"Créer une culture de collaboration dans nos collèges: Est-ce possible ?" (Eric Charbonnier)

Sur le blog d'Eric Charbonnier (OCDE) du 22/06/16 : "Créer une culture de collaboration dans nos collèges: Est-ce possible ?"

Quelque chose est masqué pour les invités. Veuillez vous connecter ou vous enregistrer pour le visualiser.

Pourtant, ces classements nous indiquent aussi, par exemple, que deux établissements distants de quelques centaines de mètres, de populations comparables à la fois en termes de taille et de niveau socio-économique obtiennent parfois des résultats diamétralement opposés.

L'expérience montre que ce cas est extrêmement rare.

C’est un constat d’autant plus surprenant que ces établissements sont censés faire face aux mêmes difficultés et devraient donc obtenir des performances assez proches.
Les chercheurs se sont penchés depuis bien longtemps sur ce type de résultats et ont mis en évidence que la plupart des établissements qui font exception à la règle ont réussi à créer un climat d’apprentissage plus propice à la réussite : ils ont moins de turnover, des équipes pédagogiques soudées qui s’engagent avec leurs élèves dans des projets pédagogiques transversaux, ou encore des chefs d’établissement charismatiques impliqués dans l’instruction et proches de leurs enseignants.

On insiste donc sur les "projets pédagogiques transversaux" mais on ne dit rien sur le climat de discipline ?

Les conclusions de la dernière enquête internationale de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) vont dans ce sens. TALIS 2013 confirme que la culture de collaboration au sein des établissements est un ingrédient indispensable à la réussite éducative.

Le climat de discipline semble plus "indispensable" encore.
Par ailleurs, la "culture de collaboration" n'est pas nécessairement liée à la réalisation de "projets pédagogiques transversaux"...

Il est montré par exemple, et de façon explicite, que créer une culture de collaboration au collège contribue à améliorer l’apprentissage des élèves car les enseignants unissent leurs efforts, se penchent ensemble sur les difficultés d’apprentissage, sur la conception des leçons et sur les démarches pédagogiques à adopter pour améliorer la performance d’ensemble de leur établissement.

Toujours rien à voir avec la réalisation de "projets pédagogiques transversaux".
Par ailleurs rien n'indique que cette culture puisse être imposée, comme elle l'est par la réforme du collège. Au contraire, même.

Plus encore, dans cette organisation, les enseignants débattent des nouvelles démarches pédagogiques, s’observent mutuellement en classe, révisent les contenus, identifient et résolvent les problèmes posés par l’enseignement des contenus quand c’est nécessaire.

Si les collègues ne quittent pas précipitamment un établissement difficile, il y a surtout fort à parier que leurs conditions d'enseignement soient supportables. Dès lors, ils peuvent échanger sur les pratiques pédagogiques.

En France, cette démarche collaborative est rarement encouragée par le système.

Elle va être imposée avec brutalité.

Certes, la collaboration entre les enseignants est bien présente dans les écoles maternelles et au primaire, mais dès qu’on arrive au collège, les échanges entre enseignants se font plus rares pour laisser place à la fameuse liberté pédagogique des enseignants et à l’enseignement d’une seule matière.

Maudite "liberté pédagogique" : on voit à quoi songent les tenants d'une "culture de la collaboration", dès lors. Quant à la polyvalence disciplinaire, que vient-elle faire ici ?

Il faut aussi bien reconnaitre que l’organisation du temps de travail des enseignants du second degré (collège et lycée) ne facilite guère les échanges et encore moins l’ouverture de sa classe à des observateurs. Traduit en chiffres, en France, à peine 2 enseignants sur 10 déclarent par exemple recevoir des commentaires de leurs collègues après une observation de leur façon d’enseigner en classe, alors que c’est le cas de plus de 4 enseignants sur 10, en moyenne, dans les pays de l’enquête TALIS. En Corée, cette proportion atteint même 84% (voir Graphique 1 ci‑dessous).

Ce graphique n'indique pas le mode de fonctionnement des systèmes éducatifs étudiés : observation obligatoire par exemple ?

La culture de collaboration n’est guère plus développée en France quand l’analyse porte sur la relation entre les chefs d’établissement et les enseignants au collège.

Par ailleurs il postule que le chef d'établissement a une compétence pédagogique, et ce dans toutes les disciplines. Curieuse "collaboration"... Et si le chef d'établissement est lui-même un ancien enseignant médiocre, voire n'a jamais enseigné lui-même ?

Pourtant, là encore, dans nombre de pays, le chef d’établissement assiste parfois au déroulement des cours et peut faire part de ses observations à l’enseignant. L’idée n’est pas de le sanctionner mais de trouver des solutions faces à des difficultés chroniques que rencontrent les enseignants.

Des difficultés pédagogiques ?

La fonction d’accompagnement exercée par le chef d’établissement contribue dans ce cas précis à renforcer l’autonomie des enseignants, en les encourageant à s’interroger sur l’efficacité de leur enseignement et à élaborer des plans d’action pour l’améliorer.

"L'autonomie" est bien curieuse ici.

L’amélioration de l’efficacité pédagogique et de l’enseignement servent, à leur tour, à améliorer la qualité de l’apprentissage chez les élèves.

C'est heureux...

Les chefs d’établissement dans les pays qui ont mis en place ce genre de système sont formés à ces observations, et gardent parfois eux-mêmes un pied dans l’instruction en enseignant quelques heures par semaine.

Voilà qui change beaucoup de choses à l'interprétation du graphique ci-dessus.

La France est donc bel et bien (avec la Région flamande de Belgique) le seul des 32 pays de l’étude qui cumule au collège une faible collaboration à la fois entre enseignants et entre le chef établissement et ses équipes pédagogiques.

La collaboration des professeurs ne se limite pas à l'observation en classe.

Alors que la réforme du collège doit se mettre en place à la rentrée 2016/2017, on est en droit de se demander si les enseignants seront suffisamment préparés à travailler ensemble sur les ateliers pluridisciplinaires.

INTERdisciplinaires.
Il faudrait plutôt s'interroger sur le sens d'imposer de tels ateliers à des équipes qui ne se sont pas choisies, ne choisissent pas leur horaire, leur thème, le niveau, la pédagogie etc. Où "débattent-[ils] des nouvelles démarches pédagogiques" ?

On est tout autant en droit de s’interroger sur la capacité des chefs d’établissement à élaborer des projets pédagogiques avec leurs enseignants.

Sans aucune compétence, la réponse est simple. C'est pourtant eux qui décident de l'organisation des EPI et de l'AP.

Certes, ils ont tous été formés quelques jours cette année à ce virage à 180 degrés. Mais est-ce bien suffisant pour que cela fonctionne dans la majorité des établissements? Est-il possible de créer une culture de collaboration en une semaine alors que le système tout entier n’a jusqu’à présent rien fait pour encourager la mise en place de cette culture pluridisciplinaire ?

Débâcle annoncée ?

Pourtant, comme mentionné en introduction, cela existe dans certains établissements et ces établissements ont déjà récolté les fruits de leur investissement. Prendre exemple sur eux serait bénéfique au système dans son ensemble. Cela permettrait de voir la culture de collaboration se développer et de créer des environnements propices à des apprentissages pluridisciplinaires de qualité dans la majorité des collèges de France.

L'"apprentissage pluridiscicplinaire" n'est plus un moyen ici, mais une fin.