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SUJET : Les nouvelles pédagogies par l'exemple

Les nouvelles pédagogies par l'exemple 29 Sep 2013 14:43 #7719

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Les nouvelles pédagogies par l'exemple

Ouvrons ce nouveau fil de discussion pour y recenser et discuter ce que les nouvelles pédagogies, telles qu'elles sont exposées sur Internet, nous offrent de meilleur.
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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 29 Sep 2013 14:46 #7720

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A lire sur le blog "Pédagogie agile" du 25/09/13 : "Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent."

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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 29 Sep 2013 20:32 #7723

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Comment dire ...

A la première lecture, j'ai eu la légère impression que sa pédagogie est à l'image du contenu de ses posts de blog : ça part dans tous les sens, et ça mélange tout et n'importe quoi (et à grand renfort d'analogies, qui plus est). Pour en être persuadé, il suffit de lire ses autres articles, dans lesquels il mélange management, constructivisme, méthode agile, psychologie cognitive et des tas de concepts dont on se demande franchement si il en a compris quoique ce soit.

A la seconde lecture, j'ai^quand même tenté de comprendre en détail sa technique du chromosome avec les 7 niveaux. Pour le peu que j'en ai compris, c'est juste un bête outil qui force à analyser une phrase au maximum, et sépare l'analyse sur "plusieurs niveaux". Je suis pas compétent pour ce genre de choses, mais je n'ai pas spécialement l'impression que ce soit si mauvais.

Sa représentation visuelle abordée dans l'article qui précède celui-ci cité me semble pas mal, et j'ai instinctivement tendance à penser que c'est un truc à garder.

Je me demande bien ce que peuvent penser ses collègues de français de son "chromosome" et de sa représentation visuelle.

Par contre, le fait de laisser les élèves totalement autonomes et ne pas faire de cours magistral, c'est stupide, surtout pour quelqu'un qui cite la psychologie cognitive dans ses écrits...
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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 29 Sep 2013 23:13 #7724

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mewtow écrit:
A la seconde lecture, j'ai quand même tenté de comprendre en détail sa technique du chromosome avec les 7 niveaux. Pour le peu que j'en ai compris, c'est juste un bête outil qui force à analyser une phrase au maximum, et sépare l'analyse sur "plusieurs niveaux". Je suis pas compétent pour ce genre de choses, mais je n'ai pas spécialement l'impression que ce soit si mauvais.

Sa représentation visuelle abordée dans l'article qui précède celui-ci cité me semble pas mal, et j'ai instinctivement tendance à penser que c'est un truc à garder.

Je me demande bien ce que peuvent penser ses collègues de français de son "chromosome" et de sa représentation visuelle.

A l'image de la structure "holarchique" (sic) qui enfonce des portes ouvertes, le "chromosome" donne à cette méthode une complexité et une apparente rigueur scientifique quand il offre en vérité un "cadre conceptuel de référence" en partie lourd (et donc peu "agile"), inutile, simpliste et surtout susceptible d'induire des confusions chez les élèves.

Passons sur la dictée abordée au premier niveau, celui des lettres : la connaissance de l'alphabet permettrait donc d'aborder la dictée sans inquiétude ! A la vérité la dictée ne peut s'envisager sereinement que tout en haut de la hiérarchie... ce qui n'est guère efficient quand on voit tous les niveaux d'analyse nécessaires.

On se demande d'ailleurs ce que les deux premiers niveaux (lettres et syllabes) peuvent bien apporter à l'analyse grammaticale.

Comment aborder la notion d'attribut au quatrième niveau en faisant abstraction des groupes verbaux du niveau supérieur ? :scratch:

Considérer que le groupe verbal du cinquième niveau "est constitué de groupes nominaux ayant une fonction par rapport au verbe" du quatrième niveau est problématique dans des exemples simples comme "Fumer tue", "Soyons fous" ou "Siffler en travaillant". Plus gênant encore : ce cinquième niveau suppose que toute phrase est verbale. :shock:

Le "sixième" niveau supposé hiérarchique pose un grave problème de logique puisqu'une proposition est à proprement parler un "groupe verbal" et qu'elle peut exercer une fonction par rapport à un autre verbe, ce qui contredit à nouveau la définition de "groupe verbal". Pour le dire autrement la proposition est de niveau supérieur et inférieur au groupe verbal.

Bref, c'est une présentation à la fois pompeuse, simpliste et fautive de la grammaire, qui semble s'adresser à des élèves de primaire (l'auteur ne précise pas à quel niveau de collège il applique son "outil"), et la classique opposition nature/fonction - si elle n'est pas "agile" - est bien plus opérationnelle.

Les vraies difficultés de l'analyse grammaticale se situent à un autre niveau , que le "chromosome" n'aborde que de manière périphérique : analyser la fonction des propositions par exemple.

Mais il est vrai que c'est présenter de façon compliquée une question basique à laquelle doit pouvoir répondre un élève de CE2-CM2 : une phrase est-elle simple ou complexe ? :santa:

Attention : Spoiler ! [ Cliquer pour agrandir ]
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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 30 Sep 2013 00:09 #7725

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Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent
Enfin, pour cela, il faudra s'en remettre à la bonne foi de l'auteur. :santa:

Depuis 2008-2009, je ne fais plus de cours de grammaire. Donc mes élèves progressent.
En toute simplicité. C'est sympathique pour les collègues qui "font des cours de grammaire" et dont les élèves "donc" ne progressent pas. :fur

Je ne dis jamais aux élèves : "ouvrez votre manuel scolaire à la page 253 nous allons étudier le complément circonstanciel de concession". Je ne dis jamais non plus : "ouvrez votre manuel scolaire à la page 278, aujourd’hui nous allons étudier le conditionnel présent".
Quel esprit subversif ! :cheers:

D’abord, je n’indique jamais la page lorsque les élèves doivent étudier un texte littéraire ou étudier une notion grammaticale. Ainsi, ils apprennent aussi à travailler avec la notion d’incertitude, notion indispensable à l’apprentissage, à l’émergence, à l’apprendre à apprendre.
Ne doutons pas que les élèves bénéficieront ici de la "notion d'incertitude" pendant longtemps par la suite. :devil:

Trouver une information dans le manuel scolaire, à l’aide des deux sommaires du manuel scolaire de français, fait partie des compétences des élèves.
Une compétence de niveau collège, bien sûr. :doc:

D'ailleurs pour l'orthographe, c'est la même chose : ce qui compte, ce n'est pas de savoir écrire, c'est de savoir chercher la bonne orthographe. Vive le "apprendre à apprendre" ! :cheers:

Très peu sont compétents. Ensuite, je ne fais jamais de cours de grammaire. Je ne pose d’ailleurs que très peu de questions.
Un professeur qui ne fait pas de cours, ne pose pas de question, laisse les élèves travailler en autonomie : une vraie sinécure, le constructivisme !

Ce sont les élèves qui recherchent, en proposant des hypothèses, selon leurs besoins...
De quels besoins peut-il bien s'agir ? :scratch:

...dans les manuels scolaires, les dictionnaires ou leur smartphone, en petits groupes, les différentes notions grammaticales.
Laisser les élèves utiliser les smartphones, voilà qui est progressiste.

Manager un groupe d’élèves...
:shock:

...avec une approche par compétences, c’est :

- faire travailler les élèves ensemble, par petits groupes afin qu’ils apprennent à travailler seul.
La logique est imparable. :shock:

Ils sont en quelque sorte à la fois des siphonophores et des poulpes.
Merci pour le lien, au cas où le rapport entre des élèves de collège avec ces organismes marins ne nous sauterait pas aux yeux. :mrgreen:

Notez qu'il suffit de laisser des élèves ensemble pour en faire des siphonophores : n'est-ce pas merveilleux ? :cheers:

- leur permettre d’aller eux-mêmes vers les connaissances, concepts, notions au moment où ils en ont besoin.
Pas de progression à prévoir pour le professeur, donc. Au petit bonheur de chaque groupe.

- les laisser utiliser leurs stratégies tout en leur faisant découvrir de nouvelles.
Le mot "stratégie" sonne toujours bien dans un exposé pédagogiste.

- les accompagner vers l’émergence de compétences dans des situations diverses.
Difficile de faire plus parlant, effectivement.

Bref, c'est ne pas faire grand chose.
On a cru le comprendre.

- leur donner la possibilité, comme l’indique Catherine Weinland dans cette vidéo "d’apprendre à apprendre (…) dans le but d’avoir une pensée organisée et structurée"
But que les autres professeurs ne se proposent évidemment pas.

...ou André Giordan dans ce petit livre que je recommande aux élèves et à leurs parents.

C’est une démarche constructiviste.
Dans tout son génie.

C’est la vision présentée par Ernst von Glasersfeld dans ce document. C’est également la démarche présentée par Philippe Jonnaert dans ce livre. C’est encore le paradigme présenté par Edgar Morin ou Jean-Louis Le Moigne, ou encore par Teresa Ambrosio dans Les sciences de l’éducation à la croisée des chemins de l’auto-organisation. C’est ce même paradigme que je retrouve dans Le Manager Agile de Jérôme Barrand ou présenté dans ce très beau texte de Martin Dougiamas le créateur de Moodle.
Une avalanche de références : l'auteur manquerait-il de confiance en lui ?

Ainsi, une approche par compétences demande un changement de paradigme. C’est un changement profond et radical.
On va le constater, en effet.

Le peu (ou l'absence totale) de respect pour ce qui a été fait avant est une des constantes des pédagogies dites nouvelles.

Certains appellent ce changement la «pédagogie inversée» : mettre les élèves en situation en classe, accompagnés par le formateur. Il me semble que faire un cours magistral, linéaire et behavioriste est en soi une pédagogie inversée. En effet, j’estime que mettre les élèves en situation en classe, accompagnés par le formateur, c’est de la pédagogie.
Quel esprit supérieur ! Quand on pense à ces générations d'élèves qui n'ont pas eu la chance d'avoir pour maître un Christian den Hartigh...

L’intérêt de l’étude des processus grammaticaux est la complexité qui les structure. De nombreux systèmes sont utilisés : la conjugaison avec les systèmes des modes, des temps, des voix, de la transitivité etc. ; les classes grammaticales variables ou invariables ; les fonctions par rapport au verbe ou par rapport à un nom ; les différentes propositions et les phrases.
Un peu de concret, enfin.

Une phrase, et son étude grammaticale, est un système composé de plusieurs niveaux d’organisation.

Par exemple lorsqu’on dit : «Le e de l’adjectif qualificatif épithète ‘petite’ dans le groupe nominal sujet placé au début de la phrase indique qu’il est féminin singulier», on utilise différents niveaux d’organisation.
Techniquement c'est l'absence de marque de pluriel qui fait dire qu'il est singulier et quel intérêt de relever ici qu'il s'agit d'un "groupe nominal sujet placé en début de phrase" ? :shock:

Les très rares élèves qui possèdent de bonnes capacités cognitives et d’excellentes mémoires (de travail, sémantique, procédurale, lexicale, etc.) peuvent comprendre et donc répéter ce genre de propos.
Quel peut bien être l'intérêt de mémoriser une phrase aussi absurde ? Voici une belle caricature de la pédagogie que critique Christian den Hartigh.

Au passage les accords en genre et en nombre dans le groupe nominal ( dans "petite" par exemple) sont au programme du CP : www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/programme_CP_CE1.htm

Les autres élèves (les 98% ?) ont besoin d’être aidés, accompagnés, guidés, avec confiance et absence de jugement.

Je ne sépare jamais les notions grammaticales.
Mais ne sont-ce pas les élèves qui vont "eux-mêmes vers les connaissances, concepts, notions au moment où ils en ont besoin" ? :scratch:

Elle sont découvertes, étudiées, approfondies, maîtrisées par les élèves, en petits groupes à l’aide du kanban, en autonomie relative. De plus, les élèves de 3ème utilisent, étudient, approfondissent les notions grammaticales du programme de 4ème, 5ème et 6ème, ceux de 4ème approfondissent les programmes antérieurs, etc.. Il est impensable de ne pas demander aux élèves de se réappropprier les notions des années antérieures sous prétexte qu’elles ont été vues.
Façon de dire que l'apprentissage est un éternel recommencement. D'où effectivement l'importance d'apprendre à apprendre.

Pour mettre en place ce style de management Agile, le mois de septembre est consacré à la présentation de différents outils.
Un mois, rien que ça ? :shock:

Je les appelle des outils cognitifs.
Oui, ça sonne mieux.

Afin d’aider les élèves à percevoir une cohérence dans ces systèmes grammaticaux, j’ai mis en place un procédé, un outil, que nous appelons «Le Chromosome». L’analogie avec le support de l’information génétique vient du fait que comme lui :
Le chromosome étant au programme de la classe de troisième et l'ADN, de seconde, voilà qui doit être parlant pour les autres élèves. :lol:

Vu le rapport établi entre la phrase et le chromosome, l'auteur aurait aussi bien pu prendre l'exemple des poupées russes. mais c'est moins scientifique et transdisciplinaire ! :transpi:

- il est constitué de différents niveaux d’organisation
Voilà qui est puissamment réfléchi.

- chaque niveau d’organisation inclut et transcende les précédents. C’est une structure holarchique ; si le plus petit élément constitutif est supprimé alors tous les niveaux supérieurs sont supprimés, et la structure disparaît. Si les lettres sont supprimées, les mots n’existent plus ni les livres. Si les atomes disparaissent, que devient l’Univers ?
Voilà qui est encore puissamment réfléchi.

- chaque niveau possède un but. Ainsi le niveau possède un «code» qui pourrait renseigner sur la valeur ou le sens de la phrase, du paragraphe, du chapitre, du livre, de l’auteur.
:scratch:

Il s’agit ainsi non seulement de regarder quels sont les constituants de chaque niveau (approche analytique) mais il s’agit surtout de mettre en valeur les liens entre chacun des éléments des différents niveaux et montrer l’émergence des niveaux supérieurs (approche systémique).
Rien de bien nouveau jusqu'à présent, à part le jargon pédagogiste...

Le chromosome propose un niveau d’exigence élevé. C’est une innovation Jugaad, c’est à dire qu’elle demande très peu de moyens, très peu de technologie et elle génère une grande efficience.
On est prié de le croire. Félicitons en tout cas l'auteur pour son innovation agile et ingénieuse, pour qu'il se sente moins seul à le faire.

C’est un outil représenté par un simple tableau constitué de 7 niveaux d’organisation : lettre < syllabe < mot < groupe nominal < groupe verbal < proposition < phrase. Il s’agit donc, comme l’écrit Joel de Rosnay dans Le Macroscope, d’une modélisation qui "tente de relier les systèmes dans un ensemble cohérent, un cadre conceptuel de référence permettant de faciliter l’acquisition des connaissances" des élèves.
Pour l'analyse du "chromosome", voir le post précédent.

Je donne une phrase aux élèves, ils font le chromosome et travaillent en autonomie car ils savent ce qu’ils ont à faire.
Quand on donne des cours de grammaire, les élèves savent aussi ce qu'ils ont à faire...

Cependant, ils travaillent, et c’est primordial, dans l’incertitude, l’aléatoire, l’ambiguité, le plausible, etc…
L'apprentissage n'est pas une démarche d'expérimentation scientifique.

... même si ce tableau Chromosome peut être un guide, une arborescence, comme l’architecture d’un ordinateur, d’un jeu vidéo ou d’un appartement.
Une arborescence en partie inutile, peu efficiente et en partie problématique.

Lorsque les élèves, en petits groupes à l’aide du kanban ont terminé l’étude du niveau Mot...
Et les deux premiers niveaux ?

... lorsqu’ils ont cherché les différentes classes grammaticales d’une phrase en s’aidant des dictionnaires (ou de leur smartphone), ils travaillent au niveau Groupe Nominal.
C'est vrai que mémoriser neuf classes grammaticale pour identifier sans aide extérieure, c'est moins bien que chercher à chaque fois. :shock:

Et comment trouvent-ils la classe grammaticale du mot "vers" au troisième niveau ? :scratch:

Puis poursuivent leur travail jusqu’au niveau Phrase où ils indiquent si la phrase est simple ou complexe grâce aux niveaux inférieurs.
Un objectif depuis le CE2, donc. On attend autre chose au niveau collège mais le chromosome n'indique pas comment pratiquer l'analyse logique de la phrase.

Ils doivent alors développer en priorité leurs compétences en matière d’initiative, d’autonomie, en s’aidant des manuels scolaires pour identifier les fonctions, comparer, émettre des hypothèses. Il me semble important que les élèves demeurent dans un climat d’incertitude afin d’éveiller la curiosité, la recherche, les hypothèses, la plausibilité des réponses… et donc la curiosité, la recherche etc…
On peut avoir de la curiosité et faire des hypothèses avec l'enseignement traditionnel de la grammaire. :roll:

Le système kanban me permet alors :

- de laisser chaque groupe avancer à son rythme. Les élèves travaillent sans qu’il me soit nécessaire d’imposer des sanctions ou des bonifications, des points bonus ou des pénalités.
Est-ce que chercher dans un dictionnaire des classes grammaticales est considéré comme un travail utile au niveau collège ?

Une salle de classe n’est pas une boîte de Skinner dans laquelle on subit un conditionnement pavlovien.
Considérer les élèves comme des poulpes est beaucoup plus progressiste ! :transpi:

Ce genre de procédé ne peut pas créer des personnes responsables, autonomes, attentives à ce qu’elles font.
Et dans le cas cas contraire : des personnes irresponsables, dépendantes et inattentives ?

Notons que l'autonomie passe par la présence nécessaire des manuels et du smartphone...

Il faut au contraire redonner aux élèves leur mobilité cognitive, permettre la multiplicité des réponses, c’est à dire émettre des hypothèses, créer, avoir confiance et ne plus avoir peur de donner une information.
Rien qui soit contradictoire avec une pédagogie plus traditionnelle, à vrai dire...

Quant à moi, j’accompagne avec confiance et absence de jugement, les deux piliers de ce qui permettra cette mobilité cognitive de chaque enfant.
On ne voit pas bien ce que l'absence de "jugement" vient faire là-dedans. Il s'agit à un moment ou à un autre d'évaluer ce que savent faire les élèves.

- de créer de nombreuses boucles de rétroaction négative afin de répondre rapidement aux biais ou heuristiques émis par les différents groupes.
:spider:


En regardant l’ensemble des niveaux d’organisation et leurs buts respectifs, il peut être possible d’émettre des hypothèses sur la valeur, le sens ou le but de la phrase étudiée.
C'est effectivement très efficace de commencer par l'étude des lettres et des syllabes. Et comprendre une phrase, ce n'est pas savoir si elle est simple ou complexe, mais savoir en faire l'analyse logique. Phrase simple ou complexe, c'est d'ailleurs le point de départ de l'analyse logique. Ici, c'est le point d'arrivée.

De manière systémique, il s’agit de regarder la complexité d’une phrase à travers les niveaux d’organisation ; il s’agit également de la regarder comme un système, c’est à dire un ensemble cohérent d’éléments en interaction; la phrase est une globalité qui convient de ne pas regarder que de manière analytique ; enfin il s’agit de prendre conscience des différentes interaction des éléments les uns avec les autres, dans chaque niveau et à travers chacun des niveaux.
Et de ne pas les hiérarchiser de manière fautive comme c'est ici le cas.


Nous pourrons alors, à l’avenir, passer d’une lecture analytique présentée par Patrick Laudet à une lecture systémique.
Les élèves étudient donc la grammaire à travers Le Chromosome. A chaque niveau, tous les élèves doivent utiliser des manuels scolaires et c’est une tâche particulièrement difficile pour eux, car puisque je ne réponds à aucune question, puisque je reste le plus neutre possible...
Inactif, plutôt. Répondre à des questions n'empêche aucunement la neutralité. :scratch:

...ils sont obligés de trouver des solutions par eux-mêmes. Ils mènent une enquête approfondie en privilégiant un raisonnement abductif mais sans négliger les raisonnements analogique, inductif et déductif.
Si c'est un "raisonnement abductif"...

Je ne fais donc pas une heure de cours sur l’épithète ou sur la voix passive, je suggère la découverte, la redécouverte l’étude, l’approfondissement de ces concepts lorsque je choisis une phrase à décortiquer.
Voilà qui doit bien permettre d'organiser les connaissances des élèves. On est dans ce que les nouvelles pédagogies ont de meilleur.

L’utilisation du Chromosome permet de balayer presque toutes les notions grammaticales du collège en une séance.
Rien que ça ! :santa:

Les élèves utilisent cet outil tout au long de l’année dans une démarche itérative et incrémentale.
Un progrès continu, donc.

Par conséquent ils améliorent leurs pratiques et leurs stratégies pour trouver les solutions dans des situations variées, adaptant leurs connaissances aux différentes phrases.
Voilà qui est limpide, en effet.

Si en début d’année ils sont perdus, tâtonnent, en fin d’année, au contraire, ils sont efficaces et utilisent beaucoup moins les manuels scolaires. C’est un processus qui demande 7 à 8 mois de travail. C’est ainsi que, pendant les périodes 4 et 5, de mars à juin, tous les élèves parviennent à ne plus confondre les classes grammaticales avec les fonctions, ni les modes avec les temps, ni la transitivité avec la voix active.
Des connaissances de primaire, donc.

Bien évidemment, ils ne parviennent pas à réussir un Chromosome à 100%. La grammaire est d’une trop grande complexité pour eux et il m’est encore difficile de maîtriser l’entropie.
Surtout avec le "chromosome". :xx:

Ils n’ont que 13 ou 14 ans. Leur cortex préfrontal est encore loin d’être arrivé à maturité, leurs fonctions exécutives ne sont pas encore stables.
Ceci explique cela.

Si un adulte expert peut compléter le chromosome d’une phrase en moins d’une minute, il faut plus d’une heure à un groupe d’élèves en septembre et une quinzaine de minutes en fin d’année pour un élève seul.
Ah oui, quand même... :shock:

Même pour des phrases spécialement simplifiées pour le chromosome ?

Il semble ainsi que ce type de pratique participe à la myélinisation du cortex.
N'en doutons pas. :doc:

S’ils réussissent seulement entre 60 et 90%, il y a bien mieux : ils utilisent les manuels de manière autonome, c’est à dire sans que je leur suggère. Ils savent trouver seuls une information avec efficacité dans n’importe quel ouvrage.
L'analyse devient donc de la recherche d'information...

Ils se sentent responsables.
C'est vrai qu'ils ne peuvent visiblement compter que sur eux.

Ils sont presque agiles !
Et les progrès au fait ? Comment sont-ils mesurés ?
Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot.
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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 30 Sep 2013 07:48 #7726

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J'y vais de ma petite critique, tout en vrac :
*** le plus gênant tout d'abord, c'est que les sept niveaux du chromosome confondent deux hiérarchies très différentes :
- d'une part la hiérarchie des protocoles (la lettre - la syllabe - le mot - la syntaxe)
- d'autre part, au sein de ce protocole qu'est la syntaxe, l'arborescence des dépendances entre groupes de mots

Confondre ces deux niveaux de raisonnement dans un schéma unificateur me semble dommageable à la leçon de rigueur que les élèves peuvent tirer de la grammaire.

*** telle qu'elle est présentée, la démarche me fait peur, car elle construit la syntaxe du bas vers le haut, par agrégation progressive des mots. Or il me semble qu'on devrait très vite demander aux élèves une vision synthétique de la phrase, en s'appuyant sur les verbes pour délimiter les propositions, puis en appliquant le même type de décomposition à l'intérieur de chaque proposition, segmenter progressivement chaque groupement jusqu'à obtenir l'analyse de chaque mot.

*** Je voudrais moi aussi débunker un extrait. Je prends la fin de l'avant dernier paragraphe, que Loys n'a pas encore traité :
La grammaire est d’une trop grande complexité pour eux et il m’est encore difficile de maîtriser l’entropie. Ils n’ont que 13 ou 14 ans. Leur cortex préfrontal est encore loin d’être arrivé à maturité, leurs fonctions exécutives ne sont pas encore stables. Si un adulte expert peut compléter le chromosome d’une phrase en moins d’une minute, il faut plus d’une heure à un groupe d’élèves en septembre et une quinzaine de minutes en fin d’année pour un élève seul. Il semble ainsi que ce type de pratique participe à la myélinisation du cortex.

Essaye de traduction de la première phrase :
La grammaire est d’une trop grande complexité pour eux => Mes élèves sont nuls en grammaire
et il m’est encore difficile de maîtriser l’entropie. => et je suis un peu dépassé par le chahut

Analyse de la suite :
Ils n’ont que 13 ou 14 ans.
Il y a trente ans, en fin de cinquième, à 12-13 ans, nous avions tous un bon voire un excellent niveau en grammaire. La recette ? pendant les deux premières années de collège, avec la dictée hebdomadaire, nous avions à chaque fois cinq mots à analyser.
Leur cortex préfrontal est encore loin d’être arrivé à maturité, leurs fonctions exécutives ne sont pas encore stables.

Il me semble avoir dit sur un autre fil que les pédagogues de notre temps concentrent en une même profession les défauts des pédants de collège et ceux des charlatans de Molière. Nous en avons ici un exemple saisissant avec cette irruption de considérations médicales incongrues. J'aimerais bien savoir en quoi les cortex préfrontaux d'aujourd'hui sont moins matures que ceux d'hier.
Si un adulte expert peut compléter le chromosome d’une phrase en moins d’une minute, il faut plus d’une heure à un groupe d’élèves en septembre et une quinzaine de minutes en fin d’année pour un élève seul. Il semble ainsi que ce type de pratique participe à la myélinisation du cortex.

On notera ici la myélinisation du cortex : encore une affirmation médicale pompeuse. Mais ce que j'aime particulièrement, c'est le "ainsi", qui prétend créer un lien de conséquence avec les phrases précédentes.

La progression dans le sophisme est admirable : il fallait trouver une raison pour expliquer les faibles résultats de la méthode du chromosome. On a décrété qu'il s'agissait d'un problème d'immaturité biologique. On détecte néanmoins, sur un an, une élévation du niveau des élèves. On pourrait attribuer ce petit succès à la méthode du chromosome. Mais ce n'est pas suffisant : on va lier ce succès à un progrès biologique, et on va attribuer ce progrès biologique à la méthode pédagogique. Encore une fois, mêlé au charlatan qui use d'un vocabulaire médical hors de propos, nous avons le pédant qui se pare des plumes du paon.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 30 Sep 2013 11:07 #7727

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"Il semble ainsi que ce type de pratique participe à la myélinisation du cortex."

Je n'ai rien compris à sa théorie (ni à la grammaire) mais une intuition inexplicable m'a incité à ne pas essayer de comprendre, d'ailleurs - je peux retrouver cet article avec mon HTC donc je sais - j'ai bon Loys ? ;) Par contre avec la citation ci-dessus je crois bien que le gars est un peu allumé du cerveau.
Ecrasons l'infâme !
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 30 Sep 2013 23:13 #7744

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Le terme pédagogie agile, je trouvais ça un peu bizarre, en regardant les blogs de références j'ai compris :
- referentiel.institut-agile.fr/ ==> Une informatique plus humaine et plus efficace...
- www.morisseauconsulting.com/blog/ ==> Kanban pour l'IT (Informatique et Telecommunication)
- psychologieagile.wordpress.com/about/ ==> J’ai programmé des jeux vidéos pendant 17 ans, en travaillant dans énormément de boîtes différentes...
- www.qualitystreet.fr/qui-suis-je/ ==> allie à la fois une grande expérience du conseil et une bonne connaissance des processus de développement et de conception logiciel
je ne fais jamais de cours de grammaire. Je ne pose d’ailleurs que très peu de questions. Ce sont les élèves qui recherchent, en proposant des hypothèses, selon leurs besoins, dans les manuels scolaires, les dictionnaires ou leur smartphone, en petits groupes, les différentes notions grammaticales.
Tiens c'est une idée. Le prochain contrat de développement logiciel, je jette le cahier des charges, et je fais des hypothèses sur ce que veut le client, et pour vérifier, je vais aller voir le voisin.
- les laisser utiliser leurs stratégies tout en leur faisant découvrir de nouvelles.
Je vais faire un site web la prochaine fois qu'on me demandera un programme pour piloter un avion.
Les très rares élèves qui possèdent de bonnes capacités cognitives et d’excellentes mémoires (de travail, sémantique, procédurale, lexicale, etc.) peuvent comprendre et donc répéter ce genre de propos. Les autres élèves (les 98% ?) ont besoin d’être aidés, accompagnés, guidés, avec confiance et absence de jugement.
Loys nous a montré qu'avec cette méthode 98 % des élèves de collège de l'auteur de cet article n'ont même pas le niveau CP.
Le chromosome étant au programme de la classe de troisième et l'ADN, de seconde, voilà qui doit être parlant pour les autres élèves. :lol:
Je me suis demandé si le chromosome était toujours au programme de troisième. Merci Loys de confirmer :)



Je trouve ça effrayant tout de même.

Ça ne me donne pas envie de faire des gamins.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 30 Sep 2013 23:37 #7745

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Frist écrit:
Loys nous a montré qu'avec cette méthode 98 % des élèves de collège de l'auteur de cet article n'ont même pas le niveau CP.

N'exagérons pas. Dans mon souvenir, on ne commençait pas la grammaire en CP, et ce qu'il décrit là ressemble à nos connaissances de début de CM2. C'est déjà suffisamment effrayant comme cela.

Frist écrit:
Ça ne me donne pas envie de faire des gamins.

Tu as tort. Il y a d'excellente raison de ne pas faire des gamins, et celle-là serait plutôt une raison d'en faire.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 30 Sep 2013 23:49 #7746

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archeboc écrit:
N'exagérons pas. Dans mon souvenir, on ne commençait pas la grammaire en CP, et ce qu'il décrit là ressemble à nos connaissances de début de CM2. C'est déjà suffisamment effrayant comme cela.

Petit = masculin
Petite = féminin

C'est du début de CM2 ?

C'est ça son exemple que seuls 2 % des élèves peuvent comprendre.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 10:21 #7747

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Frist écrit:
Petit = masculin
Petite = féminin

C'est du début de CM2 ?

C'est ça son exemple que seuls 2 % des élèves peuvent comprendre.

Non, ce n'est pas cela. C'est une phrase beaucoup plus complexe, même si elle veut dire à peu près la même chose : «Le e de l’adjectif qualificatif épithète ‘petite’ dans le groupe nominal sujet placé au début de la phrase indique qu’il est féminin singulier». Cette phase n'est pas à la portée d'un enfant de CP, même il y a trente ou cinquante ans.

Mais l'objectif pédagogique qu'il vise avec son chromosome est beaucoup plus large. L'articulation hiérarchique de la phrase complexe était quelque chose qu'on commençait à apprendre en CM2, et qu'on maîtrisait parfaitement en fin de 5e, pour 90% des élèves.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 10:27 #7748

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"je jette le cahier des charges, et je fais des hypothèses sur ce que veut le client."

Ben la plupart du temps c'est pas le mieux pour le client ?

"Ça ne me donne pas envie de faire des gamins."

Vous préférez que les chromosomes de cet allumé conquièrent la planète ? :scratch:
Ecrasons l'infâme !
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 10:34 #7749

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«Le e de l’adjectif qualificatif épithète ‘petite’ dans le groupe nominal sujet placé au début de la phrase indique qu’il est féminin singulier».

Vous devriez donner un exemple (pour le côté pédagogique). :doc:
Ecrasons l'infâme !
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 10:51 #7750

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archeboc écrit:
Il me semble avoir dit sur un autre fil que les pédagogues de notre temps concentrent en une même profession les défauts des pédants de collège et ceux des charlatans de Molière. Nous en avons ici un exemple saisissant avec cette irruption de considérations médicales incongrues.
C'est un bon résumé. Sur les réseaux sociaux Christian den Hartigh préfère ignorer superbement les questions qu'on lui pose.
Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 10:57 #7751

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Frist écrit:
Le terme pédagogie agile, je trouvais ça un peu bizarre, en regardant les blogs de références j'ai compris :
- referentiel.institut-agile.fr/ ==> Une informatique plus humaine et plus efficace...
- www.morisseauconsulting.com/blog/ ==> Kanban pour l'IT (Informatique et Telecommunication)
- psychologieagile.wordpress.com/about/ ==> J’ai programmé des jeux vidéos pendant 17 ans, en travaillant dans énormément de boîtes différentes...
- www.qualitystreet.fr/qui-suis-je/ ==> allie à la fois une grande expérience du conseil et une bonne connaissance des processus de développement et de conception logiciel.
Oui et Christian den Hartigh a collaboré en 2008 avec "l'institut " (sic) IDEOdynamic et ses experts de la communication, de la formation et du développement personnel : www.integralpersonality.com/IPBlog/archi...irale-Dynamique.html

Nous sommes en pleine "barbarie douce".
Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 11:05 #7752

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archeboc écrit:
Frist écrit:
Petit = masculin
Petite = féminin

C'est du début de CM2 ?

C'est ça son exemple que seuls 2 % des élèves peuvent comprendre.

Non, ce n'est pas cela. C'est une phrase beaucoup plus complexe, même si elle veut dire à peu près la même chose : «Le e de l’adjectif qualificatif épithète ‘petite’ dans le groupe nominal sujet placé au début de la phrase indique qu’il est féminin singulier». Cette phase n'est pas à la portée d'un enfant de CP, même il y a trente ou cinquante ans.
Christian den Hartigh confond volontairement deux niveaux d'analyse : celui de l'accord de l'adjectif qualificatif dans le groupe nominal (étudié à partir du CP) et celui de l'analyse fonctionnelle (étudiée à partir du CE2 sauf pour la fonction sujet dès le CP) : il est tout à fait inutile, pour analyser l'accord de l'adjectif "petite", de savoir qu'il est épithète ou que le groupe nominal est "sujet " et "placé au début de la phrase".

Par cet exemple absurde et factice l'auteur a voulu démontrer la facticité et l'absurdité de l'enseignement classique de la grammaire. Il n'a fait que démontrer l'absurdité et la facticité de son propre raisonnement.
Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 01 Oct 2013 11:07 #7753

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Pour info le RAD (rapid application development) est une approche de la programmation pour programmeurs très doués, c'est un peu comme ces alpinistes qui enchaînent des sommets en partant seuls et très légers (pas de droit à l'erreur). Par contre la méthode "agile" est une vaste fumisterie qui passera de mode rapidement, le summum de l'imbécilité étant atteint quand on demande à des gens de travailler à deux en même temps (!) sur le même source, ils ont réussi à faire encore plus crétin que Wikipédia ! :xx:
Ecrasons l'infâme !
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"En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi" 05 Oct 2013 11:11 #7841

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Un nouvel article éclairant de Christian den Hartigh sur sa "pédagogie agile" si pleine d'humilité et de créativité : "En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi".

Ce professeur innovant facilite ma veille documentaire. :mrgreen:

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"En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi" 09 Oct 2013 17:31 #7893

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En cours de littérature, je m’ennuie car les élèves travaillent sans moi.
Nous en parlions déjà précédemment : professeur innovant, une sinécure finalement. La nouveauté, c'est qu'elle est ici revendiquée avec un certain sens de la provocation.

Lorsque les élèves viennent en cours de français pour étudier la littérature ou la dramaturgie...
Rien moins. :mrgreen:

... je ne pense pas qu’ils désirent assister, pour leur formation, à une conférence agrémentée d’un semblant de participation d’une poignée d’entre eux afin d’asseoir définitivement le point de vue de l’adulte-enseignant-conférencier, assis le plus souvent derrière son bureau.
Encore une fois Christian den Hartig témoigne avec beaucoup de tact de toute l'estime qu'il a pour ses collègues.

Pourtant, quitte à considérer les élèves comme des étudiants assistant à des cours de "dramaturgie" et de "littérature", des conférences devraient plutôt les intéresser. Amusant également, cette conception qui veut que l'enseignant "assoit son point de vue", porte ouverte bien sûr au relativisme de la multiplicité des points de vue. Nous sommes bien au cœur des nouvelles pédagogies pour lesquelles tout se vaut.

Après avoir assisté à quelques cours de ce type en collège et lycée chez des enseignants acceptant de me recevoir, je pourrais transposer l’attitude de l’enseignant de lettres sur celle d’un collègue d’EPS : les élèves seraient assis en trois rangs et deux colonnes, formation en rectangle les uns derrière les autres ; ils regarderaient l’enseignant jouer au basket (ou hand-ball, au football, nager le crawl, etc.) pendant une heure ; ils écriraient dans un cahier les explications de l’enseignant sur telle ou telle tactique de jeu, quelques uns auraient le droit de toucher un peu le ballon ; ils devraient s’entrainer chez eux le soir afin d’être interrogés sur ce qu’avait dit et fait l’adulte-basketteur (nageur, footballeur…).
Bien sûr activité et activité intellectuelle sont à mettre sur un même plan. La littérature n'est pas, pour M. den Hartig, un objet d'étude mais un objet de pratique. Pourquoi lire du Molière quand on peut en faire soi-même ? :santa:

Conservons la comparaison : pour qu'elle soit recevable, puisqu'on parle ici de "littérature" composée par de grands auteurs, il faudrait également placer le professeur d'E.P.S. en position de présentateur ou de commentateur d'un match sportif de haute volée entre deux grandes équipes par exemple... ce qui ne serait pas pour déplaire à des élèves spectateurs passifs. :santa:

Nous sommes très loin des compétences, des textes officiels, des recommandations des IGEN de Lettres et tout simplement de l’acte de lire.
Car bien sûr les professeurs qui donnent des "conférences" de "littérature" au niveau de collège veillent bien à ce que les élèves ne lisent pas les textes.

En littérature, comme dans les autres disciplines, il est primordial de laisser libre la relation entre le lecteur et l’écrivain.
Une liberté qui n'a pas été acquise est une servitude.

Cette attitude est proposée par les IGEN de lettres Patrick Laudet ou Paul Raucy. C’est également celle mentionnée par Umberto Eco dans Lector in Fabula, ou celle de Yves Lavandier dans La Dramaturgie ou encore Joseph Campbell dans Le Héros aux mille et un visages.
Des références qui s'appliquent à des lecteurs déjà constitués. :doc:
On retrouve chez M. den Hartig, comme souvent chez les néo-pédagogues, l'idée que l'enfant est déjà un adulte et l'élève, un étudiant.

Lire est un acte intime. Le message transmis par le texte ne doit pas subir de brouillage, de bruit, selon la théorie de l’information.
Car la "théorie de l'information" a toute sa place ici. :doc:

Ce bruit, s’il existe est produit par l’enseignant.
On pourrait même dire que dans l'espace de la classe l'enseignant est bruyant.

Ce qui est amusant, c'est que M. den Hartig suppose une relation directe et transparente des élèves aux textes. :santa:

Il me semble important de faire confiance aux possibilités cognitives de chaque élève, et de prendre en compte le processus d’apprentissage de chacun. Le processus c’est le temps. En effet la compréhension d’une information est issue d’un processus c’est à dire de l’association d’éléments régulés par des niveaux d’organisation sur une période spécifique et propre à chacun.
Voilà qui est d'une clarté cristalline. On se demande toujours ce que vient faire 'l'information" ici.

Attendre, préparer, accompagner, se taire, c’est faire le pari de la plasticité cérébrale des individus, accompagné de la théorie mathématique du chaos c’est à dire la multitude de possibilités non prédictibles, donc, aussi, des réussites.
Certes, certes. :D

La formation d’un élève doit permettre de dépasser la seule relation qu’il a avec son enseignant. La formation permettant l’émergence de compétences demande de passer d’une relation d’autorité/soumission à une une relation coopération/gagnant-gagnant.
Comme c'est beau et généreux. Et cette "émergence", elle a lieu quand, exactement ? :santa:

Et pourquoi "coopérer" avec quelqu'un qui fait du "bruit" et veut "asseoir son point de vue" ?

Ce sont les mêmes valeurs que je retrouve en management Agile proposé par Jérôme Barrand. C’est donc bien un changement de paradigme, un changement radical de la posture de la commande du servomécanisme, la commande de ce servomécanisme étant l’enseignant.
:cheers:

Par conséquent, dans cette salle-laboratoire, mon rôle est de placer chaque élève en fonction de ses possibilités...
"en fonction de ses possibilités" : c'est-à-dire concrètement ?

...face à un extrait de texte, ou un texte complet écrit par une personne qui n’est pas là ; et me taire.
Facile à réaliser, le "changement radical de la posture de la commande du servomécanisme" !

Je ne peux remplacer cet écrivain absent, je ne peux d’ailleurs pas plus imposer ma propre vision du texte, ma propre interprétation, ma propre sensibilité.
Quelle idée, aussi, de remplacer un écrivain. :roll:

Je peux lui permettre de comprendre littéralement le texte, dans son explicite et dans son implicite, et je peux lui montrer comment construire une interprétation, en revanche.

Cet élève de 12 à 15 ans devrait rester dans la même posture que cet adulte, dans un concours, entre sa copie encore blanche, son texte à analyser-interpréter et ses compétences. L’exigence est la même.
Élève de cinquième ou agrégatif, quelle différence ?

Avec l’approche par compétences, le problème apparait lorsqu’il faut laisser une marge de liberté cognitive aux apprenants tout en les guidant.
Ce que fait n'importe quel enseignant...

Il faut qu’ils posent des questions au texte afin de faire émerger leur problématique et commencer un travail d’analyse.
C'est aussi ce que fait n'importe quel enseignant, mais en guidant ces questions pour permettre un travail collectif et en même optimisé dans le temps...

Mais quelles questions ? Je crois que je peux attendre très longtemps que tous les élèves trouvent spontanément des informations, des hypothèses, à propos du texte.
"très longtemps", c'est-à-dire concrètement ? Parce qu'avec le "chromosome" (sic) en grammaire, on perd déjà beaucoup de temps dans l'année. :devil:

Un de mes rôles est donc de réguler le flux d’informations et le temps passé par les élèves pour trouver ses informations.
Bref, c'est ce que fait n'importe quel enseignant...

C’est en partie le hands-on learning de John Dewey, l’apprentissage par l’action, inclus dans une pensée constructiviste.
L'abandon d'élèves ne maîtrisant pas les compétences élémentaires de lecture face à un texte littéraire a quelque chose de très peu constructif, pourtant.

Le problème d’attente semble disparaitre dès lors que l’approche est systémique, le paradigme est constructiviste, l’attitude est Design Thinking, le management est Agile, l’énergie est celle de la thermodynamique.
:mrgreen:

C’est ici qu’intervient l’outil Double-Molécule.
Chouette ! Un nouvel outil pédagogique transdisciplinaire ! :cheers:

C’est grâce à lui que les élèves vont trouver des hypothèses.

C'est vrai que sans la Double-Molécule on se demande bien comment trouver des hypothèses.

Cet outil agit de la même manière que le Chromosome. Il n’apporte aucune réponse, aucune connaissance. C’est un nudge. Il représente un simple cadre unificateur, une grille, à la manière de La nouvelle Grille d’Henri Laborit.
Une grille, c'est déjà plus clair. Mais tellement moins innovant comme concept. :mrgreen:

C’est un outil que j’ai mis en place en 2008, à la suite d’une longue et fructueuse discussion avec un IPR-IA de SVT (Sciences de la Vie et de la Terre).

C’est une innovation Jugaad. Il s’agit de faire plus avec moins, «c’est une solution minimaliste qui offrent une valeur supérieure et améliore la vie des gens» écrit Navi Radjou.
Encore une innovation Jugaad ! :cheers:

Heureusement que M. den Hartig est là pour améliorer, avec son génie propre, la vie des gens.

C’est également une innovation Jugaad car la double-molécule vise la simplicité ; «c’est une solution simple mais pas simpliste», ajoute Navi Radjou.
Le "chromosome" était pourtant très lourd, et sa simplicité fautive.

Elle permet de répondre donc avec simplicité à un besoin complexe des élèves. Depuis 2008, elle a évolué en fonction des feed-back donnés par les élèves. La dernière modification a eu lieu en juin 2013. Elle évoluera encore comme tout objet design.
M. den Hartig a transformé les nouvelles pédagogies en beaux-arts :cheers:

Stéphane Vial écrit «le design consiste à donner forme à des usages à l’aide d’artefacts».
C'est parlant.

J’ajouterai que ces usages modifient aussi ces artefacts.
Stéphane Vial aurait pourtant dû y penser. :doc:

La double-Molécule est un objet conceptuel formé de 16 atomes.
Attention : pas 14 ni 18. :doc:

Cet outil permet de réguler les flux d’informations sur une période donnée.
C'est limpide.

Grâce à sa forme, c’est également au moyen mnémotechnique basé sur la méthode des loci. Ses 16 atomes représentent 16 informations.
Car l'analyse littéraire est un relevé d'informations.

Elles sont situées à des emplacements précis pour constituer la double molécule.
Bref la "double molécule" est juste là pour faire son petit effet transdisciplinaire. Simple grille de lecture en fait, avec tous les défauts habituels qu'ont les grilles de lecture.

Ces informations sont : (1)Le personnage-protagoniste-héros...
Ah... La littérature se limite donc à sa partie uniquement narrative. Exit les essais, les pamphlets, les lettres, les discours, la poésie pour sa majeure partie etc.

...(2)ses caractéristiques morales (sensations, émotions, sentiments), (3)ses caractéristiques physiques, (4)l’action du personnage, (5)les objets = l’élément subissant l’action du sujet,...
Exit donc les textes explicatifs, descriptifs, argumentatifs : la double molécule suppose a) un personnage b) qui agit c) sur un "objet". Tant pis pour les autres textes... :mrgreen:

Au passage curieux de considérer "sensations, émotions, sentiments" comme des "caractéristiques morales". :scratch:

(6)les buts du personnage à travers cette action, (7)le temps pendant lequel se déroule cette action, (8)le lieu où se déroule cette action, (9)les manières et (10)les moyens avec laquelle est faite cette action, (11)les causes de cette action, (12)les conséquences de cette action, (13)les oppositions aux buts de cette action, d’où la présence du conflit en dramaturgie, (14)les conditions pour que cette action réussissent, (15)les concessions faites pour réussir cette action,...
Voilà qui ressemble peu ou prou à une bête fiche de lecture mais qui réduit l'analyse littéraire à bien peu de choses. La plupart des points ici soulevés relèvent non pas de l'interprétation, du commentaire ou du "point de vue", mais de la simple compréhension littérale. Il n'y a pas vraiment de "point de vue" à avoir sur le temps, le lieu, les buts, les oppositions etc. ni de "liberté" du lecteur d'ailleurs. C'était bien la peine de convoquer Umberto Eco.

Une fois ceci admis, cet outil peut s'avérer utile pour certains textes. Mais fondamentalement, il alourdit la lecture plus qu'il ne la libère (comme le chromosome alourdit l'analyse grammaticale). :devil:

...(16)les comparaisons qu’il est possible de faire lorsque le personnage fait cette action.
Ce point est assez obscur ici. On comprend d'après les exemples qu'il s'agit de faire des analogies avec d'autres textes.



Un texte est plus que la somme de toutes ces informations.
Voilà une définition qu'aurait sans doute applaudie Umberto Eco. :mrgreen:

Un texte, littéraire, historique ou scientifique, est fait pour être décortiqué, trituré, scalpélisé, déconstruit-reconstruit, disséqué.
Nous ne nous en privons pas ici. :twisted:

Mettre sur un même plan tous les textes est également caractéristique des nouvelles pédagogies. Le texte documentaire est ainsi entré dans les programmes de collège dans les années 1990.

Il permet, en classe, à l’élève d’émettre des hypothèses plausibles, si possible les siennes.
Ah... Parce que le "lieu" de l'action par exemple est une hypothèse et que chacun doit avoir la sienne à ce sujet. :scratch:

Avec cet outil, j’essaie de retrouver l’état d’esprit régnant dans les classes de maternelle que j’ai eu le plaisir de visiter à de nombreuses reprises. Je reste persuadé qu’il ne faut jamais s’éloigner de la maternelle...
Tout en considérant les élèves comme des étudiants ! :doc:

...où l’énergie de l’apprentissage génère une entropie constante, donc un travail et des flux créatifs importants.
De "l'entropie" ma non troppo ! :rirej

Chaque atome de la double molécule peut être considéré comme un tuyau.
Curieux pour un atome : mes connaissances en SVT sont vraiment trop limitées... :scratch:

Chaque tuyau est relié aux autres. Chaque tuyau permet de solliciter et de réguler le flux d’information. Toutes les informations de la double molécule sont donc en interaction. Si une seule information change alors toutes les autres doivent être modifiées par effet de domino.
Comme le "chromosome" et son "holarchie" !

C’est un travail de haute exigence nécessitant une grande attention.
Nul n'en doute.

Un travail important pour la mémoire de travail, une des fonctions exécutives primordiales pour résoudre des problèmes.
N'oublions jamais que Christian den hartig s'appuie constamment sur les derniers travaux des neurosciences pour asseoir sa réflexion pédagogique.

Dans un premier temps, les élèves apprennent cette double-molécule par coeur par la méthode des loci. Il est primordial d’apprendre par cœur nous indique Alain Lieury.
Pourquoi ? Il suffit de faire des recherches dans un dictionnaire pour les fonctions ou les classes grammaticales en grammaire : pourquoi à apprendre des atomes de molécules ?

La forme est aisément mémorisable car si on la penche de 90°, elle ressemble à «un Mickey qui danse» ou «à un ours» reconnaissent les élèves.
Et si on ne la penche pas à un Mickey qui dort. :doc:



Le travail se fait en groupe. Un des buts du travail en groupe est d’apprendre à chaque élève à travailler seul afin de s’améliorer pour améliorer le travail de groupe qui permettra d’améliorer le travail individuel, etc.
La logique est effectivement évidente. :spider:

Mais au fait Umberto Eco parlait-il de lecture en groupe ? :scratch: :rirej

C’est le principe de reliance d’Edgar Morin : la récursivité, le principe dialogique, le principe hologrammatique.
Comme ça, c'est plus clair en effet.

2 phases pour son utilisation :

Phase 1 : recherche des informations.

Le travail se fait en groupe de 4 ou 5 élèves, à la manière des archéologues sur le terrain de fouille : sondage, l’extrait du texte devenant une fenêtre, relevé planimétrique à l’aide de la double molécule.
Des archéologues de maternelle, ne l'oublions pas. :doc:

Que de mots savants pour une simple compréhension littérale.

Les élèves ont une vision globale du problème ;
Une vision stéréotypée du texte et mécaniste de la littérature.

ils vont agir localement. Ils recherchent les informations explicites et les informations implicites. Si les premières entrainent une rapide approbation dans chaque groupe de travail, les informations implicites au contraire provoquent de vives et passionnées discussions.
Cette partie est loin d'être inintéressante, il est vrai, pour peu qu'elle ne soit pas chronophage.

C’est le but : créer un conflit cognitif afin de déclencher des processus de raisonnements inductif, déductif, abductif et analogique et ainsi émettre des hypothèses plausibles en accord avec des preuves trouvées dans le texte.
Des hypothèses qui n'ont donc rien à voir avec de l'analyse littéraire.

La recherche des informations est menée de manière désordonnée mais toujours cohérente. De cette manière, ils adoptent une des valeurs de l’Agilité : "les individus et leurs interactions plus que les processus et leurs outils".
:scratch:

Il écrivent leurs hypothèses sur la double molécule, dans les atomes.
Sur leur grille, quoi.

Quoiqu’il en soit, les élèves doivent alors pratiquer de fortes inhibitions afin de ne pas se tromper d’informations ou de stratégies pour les acquérir car «se développer c’est non seulement construire et activer des stratégies cognitives comme le pensait Piaget, mais c’est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition» déclare Olivier Houdé.
Des exemples concrets ici ?


Ainsi, même si je m’ennuie pendant qu’ils travaillent, je reste vigilant car en fait c’est à ce moment-là que j’obtiens de nombreux renseignements sur les capacités cognitives de chaque élève, sur leurs fonctions exécutives, sur leur manière de parler, de communiquer, de s’intégrer dans le groupe, de défendre leurs idées, sur leurs biais, sur leurs lacunes et sur leurs compétences.
Toutes choses qui ont à voir avec la littérature. :doc:

Je m’ennuie donc un peu en cours car les élèves travaillent sans moi.
Bien la peine de dire que les élèves travaillent sans le professeur... s'ils doivent travailler avec l'outil imposé par le professeur.

Parce que l’apprentissage est centré sur eux...
Et non sur le texte. :devil:

...parce qu’ils recherchent les informations dont ils ont besoin à leur rythme, ils sont tous motivés, participent activement.
Et la motivation suffit bien à conclure qu'il s'agit d'une réussite.

Pour faire le lien avec la thermodynamique, les groupes en autonomie «sont des structures dissipatives qui s’organisent de façon à maximiser les flux d’énergie qui les traversent», écrit François Roddier.
Des "structures dissipatives" ? Voilà qui est encourageant ! :transpi:

Ainsi, je ne vois jamais un élève silencieux, passif ou en retrait. Mon travail, mon rôle de manager à ce moment-là...
N'est pas de manager grand chose.

...consiste à surveiller l’avancé des recherches à l’aide d’un kanban, à doser l’intitulée des fiches-stories, à mesurer la vitesse de réussite de chaque élève.
Toujours facile au sein d'un groupe. :doc:

Pour moi, ce qui est mesurable, c’est la lenteur ou la rapidité à lire les informations, les comprendre, les utiliser : c’est la littératie.
La littératie, c'est lire, comprendre et utiliser des informations dans le cadre d'une analyse littéraire ?

Comme je ne peux strictement rien dire aux élèves tant qu’ils n’ont rien écrit, rien fait, rien essayé et qu’ils le savent, ils émettent alors leurs propres hypothèses issues de leurs discussions. Ils donnent du sens aux textes.
Comprendre le sens littéral d'un texte, c'est effectivement lui donner du sens. On peut voir ça comme ça. :transpi:

Ils deviennent compétents. Ils deviennent lecteurs.
Mais ne participent aucunement à des "cours de littérature"... :rirej

Voilà un bon exemple de "sens" donné au texte...

La double Molécule permet en outre :

- d’être reliée au Chromosome.
D'un point de vue de la compréhension de la structure de la matière, voilà qui est peu orthodoxe. :transpi:

Les deux outils fonctionnent ensemble et s’apportent mutuellement des informations.
Et avec beaucoup d'agilité, vu qu'il faut une heure à un groupe pour analyser une phrase grammaticalement en début d'année...

De plus, elle apporte une aide pour la mémorisation des 9 compléments circonstanciels étudiés au collège.
Décloisonnement ! :doc:

Parfois de manière très artificielle, pour la "concession" par exemple.

- une aide pour le travail d’argumentation (connecteurs logiques), ne plus confondre but et causes ni conséquence, comprendre la notion de concession, etc.

- une aide pour la préparation d’un texte narratif ou argumentatif. Mise en relief des arguments.

- une aide pour relier les informations les unes avec les autres, pour percevoir la cohérence d’un texte, percevoir l’importance des informations implicites révélées, aide pour comprendre, grâce au travail en groupe, que les perceptions de chacun sont différentes et plausibles.
Comme l'étude de n'importe quel texte par n'importe quel professeur sans l'aide d'aucune molécule...

Comme avec le chromosome, toujours une très grande effervescence dans les échanges, des conflits se créent car mise en valeur de désaccord, d’où travail d’argumentation pour la recherche de preuves, etc…
Ce travail de compréhension collective est effectué spontanément par la plupart des collègues sans la machinerie lourde d'une grille de lecture qui n'est adaptée qu'à quelques textes ciblés.

Grâce au Kanban les boucles de rétroaction sont donc très fréquentes...
Ce vocable est admirable ! Molière ne l'aurait pas renié.

...les élèves peuvent ainsi progresser en toute sérénité. J’observe, je suis présent et en retrait, je leur fais confiance et je ne porte aucun jugement sur les propos, les hypothèses qu’ils peuvent émettre dans cette classe-laboratoire, sur leur cahier-laboratoire. Il n’ont que de 11 à 15 ans, et leur cortex préfrontal, cet espace qui permet la résolution de problèmes grâce aux fonctions exécutives, n’est vraiment pas encore à maturité.
Encore le cortex préfrontal !

Il le sera, sans doute, à partir de 25 ans. Olivier Houdé nous apprend que la constante pour le cerveau c’est de commettre des erreurs, de se perdre dans des heuristiques et de nombreux biais cognitifs.
Des mots bien compliqués pour justifier qu'un élève qui ne sait pas identifier l'espace et le temps dans un texte, c'est très normal dans le secondaire.



Amélioration collective du processus avec statut de la rature
Dans tout travail au brouillon la rature est bienvenue. Nihil novi sub sole...

Phase 2 : Ecriture du texte en recopiant les informations inscrites dans la double molécule.

Ce travail demande une grande agilité cognitive. Chaque élève doit organiser les informations (commencera-t-il par les causes, le personnage, le lieux, etc ?). Il doit apprendre à utiliser des mots de liaisons, des connecteurs logiques, des conjonctions de coordination, de subordination vues dans le Chromosome. Il doit à ce moment-là apprendre à créer des paragraphes.
Ce travail est très intéressant. Le problème pour les élèves est de placer les informations les unes après les autres, de chercher l’ordre de ces informations dans le texte qu’ils sont en train de créer, d’éviter les répétitions et d’être capable de donner leur propre vision dans un espace d’une dizaine de lignes à peine.
Cette partie n'est pas sans intérêt non plus.

Le travail se fait donc avec des ratures, des réécritures, des ajouts jusqu’à ce que le texte soit cohérent. Il permet encore, par principe de récursivité, de modifier ou d’ajouter des informations inscrites dans la double molécule.
Un bête travail au brouillon, en somme.

Enfin, la double molécule permet une approche fractale de l’étude d’un texte.

Ainsi, les élèves l’utilisent en complément du Chromosome afin de comprendre l’information donnée par la phrase en fonction du contexte.
Pas sûr que l'"approche fractale" donne du "sens" au texte littéraire. :roll:

L’étude grammaticale d’une phrase n’a de sens que si elle éclaire le texte.
Cette affirmation n'est valable que dans les cas de phrases complexes, à vrai dire.

Dans une structure fractale, les élèves utilisent également la double molécule pour l’étude d’un paragraphe, d’un chapitre, d’un roman, et d’un écrivain afin d’émettre des hypothèses sur le sens d’un texte et les buts de l’écrivain. En effet, elle demeure invariante par changements d’échelle.
Affirmation rapide : je ne vois pas comment une telle grille peut s'appliquer à une plus grande échelle. Je serais curieux d'en voir l'application concrète. :shock:

Les changements d’échelle ce sont les niveaux d’organisation des systèmes, de la lettre à la phrase et de la phrase à l’écrivain.
C'est très séduisant en théorie mais pas du tout fonctionnel. :xx:

La conjonction d’un Chromosome et d’une double molécule au niveau "Ecrivain" permettra la recherche et l’étude des figures de style.
"au niveau écrivain" ? :scratch:

En relisant leur texte à haute voix, ils se rendent compte alors des erreurs qu’ils corrigent aussitôt. Ils sont beaucoup moins craintifs avec le monde de l’écriture, de la communication.
Se relire, c'est effectivement une nouvelle pédagogie assez efficace. :devil:

Conclusion et constats :

- Les élève se rendent compte qu’il ne faudrait pas poser la question «pourquoi ?» car elle peut regrouper 3 ou 4 informations différentes : causes ou buts ou conséquences ou opposition. Préférez demander Quelles sont les causes ? Quels buts ? Quelles conséquences ? Quelles oppositions ? / Par exemple : "Pourquoi est-ce qu’il pleut ? –> réponse : A cause des nuages (la cause) – réponse : Pour faire pousser les fleurs (le but) – réponse : c’est ainsi que la vie se perpétue (la conséquence).
L'exemple n'est pas très bien choisi, sauf à assigner à la pluie des intentions... La notion de but dans un phénomène naturel relève de la métaphysique. ON voit bien avec cet exemple le caractère factice de la méthode proposée (comme pour la concession plus haut).

Donc l’élève a une chance sur trois de se tromper.
:scratch:

- Depuis 2008, avec les évolutions de la double molécule, les élèves s’accaparent les textes et augmentent leurs compétences en expression écrite et orale, en autonomie et initiative, en méthodologie.
Vivement que M. den Hartig devienne formateur pour en faire bénéficier un plus grand nombre d'élèves ! :cheers:

- Un collègue de Sciences Physiques utilise cet outil avec les élèves qui le connaissent. Il constate une plus grande réactivité de leur part sur le travail des hypothèses dans les situations de résolutions de problème (utilisant le modèle DiPHTéRIC, à ne pas suivre de manière linéaire). Je recommande vivement cet article de Jean-Yves Cariou sur la formation de l’esprit scientifique.
Une méthode interdisciplinaire, donc.

- avec les élèves, je ne suis plus dans une relation de type questionnement socratique...
Un questionnement rétrograde, en effet.

...mais dans une relation d’échanges de point de vue où ni l’un ni l’autre nous ne cherchons à prendre une forme de pouvoir.
Si Socrate avait su qu'il ferait un jour l'objet d'une critique pseudo-bourdivine... :transpi:

Il s’agit bien d’une des valeurs de l’Agilité : «la collaboration avec les clients plus que la négociation contractuelle» que j’ai adapté à l’enseignement par : «La collaboration formateur-apprenant plus que la transmission verticale».
Un beau modèle que le modèle commercial, en effet. :doc:
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"Décrocheurs: l'excellence pour tous" 16 Nov 2013 02:18 #8443

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Ne pas rater la 1ère journée régionale du collectif CAPE ("Collectif des associations partenaires de l'Ecole publique") le 11 janvier 2014 à Lille, avec par exemple cet atelier :

Atelier 10 - Décrocheurs: l'excellence pour tous. Comment recentrer tous les élèves sur les apprentissages du collège?

Dans une option qu’ils ont créée de toutes pièces il y a 6 ans, Francis Blanquart et Céline Walkowiak engagent une équipe de 14 décrocheurs de 3ème dans un projet qui articule culture humaniste et culture technologique, avec à la clef la réalisation d’un chef d’œuvre qui leur permette de construire les compétences attendues à la fin de la scolarité obligatoire et de donner du sens aux apprentissages qu’ils font dans les différentes disciplines.

C'est vrai, quoi : la réussite pour tous, c'est petit joueur. Il est temps de passer à "l'excellence pour tous" et de produire - en toute simplicité - un "chef-d’œuvre". :santa:
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"Des élèves professeurs" (Cahiers pédagogiques) 28 Nov 2013 17:46 #8605

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A lire dans les "cahiers pédagogiques" du 28/11/13 : "Des élèves professeurs" par Delphine Barbirati.

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En prolongement : www.laviemoderne.net/forum/les-examens/6...afe-pedagogique#8263
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"Des élèves professeurs" (Cahiers pédagogiques) 28 Nov 2013 17:47 #8606

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"Une nouvelle méthode d’enseignement : la pédagogie 3.0" (Sydologie.com) 15 Jan 2014 14:00 #9210

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Indiqué par le "Café pédagogique" du 15/01/14 : "Une nouvelle méthode d’enseignement : la pédagogie 3.0" par Estelle Lachize sur son site sydologie.com ("l'art d'innover en pédagogie").

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"Une nouvelle méthode d’enseignement : la pédagogie 3.0" (Sydologie.com) 15 Jan 2014 14:01 #9211

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"Pédagogie de l'écriture collaborative" (Café pédagogique) 06 Oct 2014 22:37 #11950

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Dans le "Café" du 6/10/14 : "Delphine Morand : Pédagogie de l'écriture collaborative"

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"Des remarques de bulletin négociées, quelle drôle d’idée !" (Adrien Guinemer) 06 Déc 2014 11:41 #12636

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"Des remarques de bulletin négociées, quelle drôle d’idée !" par Adrien Guinemer (5/12/14)

Rappel : Marie-Camille Coudert fait partie des quatre professeurs chanceux qui participent au jury sur la réforme de l'évaluation.

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"Des remarques de bulletin négociées, quelle drôle d’idée !" (Adrien Guinemer) 06 Déc 2014 11:54 #12637

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Après les "dictées négociées", les appréciations négociées...

Même en admettant ce principe consternant, qui refuse au professeur d'être professeur ou même à l'adulte d'être adulte, l'échange sur Facebook semble encore plus consternant : c'est évidemment un échange qui ne peut prendre qu'une forme numérique, sur un réseau commersocial.

On voit que le numérique est encore une sorte d'alibi de la modernité, alibi totalement vide de sens.
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"Pour quelles raisons je ne fais plus aucun cours de grammaire ou de conjugaison, et mes élèves progressent" 06 Déc 2014 17:58 #12639

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J'ai pas bien compris, il dit qu'il ne peut pas maitriser l'entropie de la grammaire ? Bon faudrait lui expliquer au collègue que l'entropie mesure le manque d'information que l'on a d'un système donc si je comprends bien, il a un gros manque de connaissance de la grammaire : pour un prof de lettres, c'est inquiétant.
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Les nouvelles pédagogies par l'exemple 11 Fév 2015 08:21 #13182

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Moi, bien que je ne me spécialise pas en pédagogie. Je veux être professeur un jour. :topla:
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"Et si l’élève décidait de sa note ?" (Marie-Camille Coudert) 26 Mar 2015 23:14 #13694

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"Et si l’élève décidait de sa note ?"

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