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SUJET : En pédagogie, « l'innovationisme » est un nihilisme

En pédagogie, « l'innovationisme » est un nihilisme 21 Avr 2017 12:56 #18765

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En pédagogie, « l'innovationisme » est un nihilisme


Il est courant de voir dans les mots qui s'achèvent par le suffixe "isme" une référence à une théorie, à une doctrine, à un dogme ou à un univers conceptuel à fort soubassement idéologique. Et ceci semble d'autant plus vrai que l'adjonction de ce morphème est destiné à former un néologisme. Là, l'ubiquité idéologique, que renferme le nouveau concept en "isme", est en général prégnante. C'est ce que révèle, par exemple, le substantif néologisé « innovationisme ».

Par sa volonté d'idolâtrer la nouveauté, de vouer un culte effréné au changement et d'élever au pinacle d'une divinité tout ce qui semble s'écarter de la tradition, au nom du principe selon lequel tout ce qui est nouveau est nécessairement meilleur, « l'innovationisme » acquiert de plein droit sa caractérisation dogmatique et idéologique. N'est-ce pas par une dérive intellectuelle que le signifiant, et partant le signifié auquel il renvoie, s'arrogent le droit d'imposer un modèle de pensée ?

Rappelons, à toutes fins utiles, que ça n'est guère l'introduction neutre d'outils nouveaux, qui peuvent être susceptibles d'apporter une certaine efficience aux pratiques pédagogiques ou d'améliorer le quotidien d'une classe, qui est ici en cause. On ne saurait contester, à cet égard, l'apport ergonomique et le gain de temps que peut occasionner l'utilisation d'outils numériques, comme le tableau numérique interactif, ou l'introduction du réseau Internet dans les établissements scolaires. Mais, ce que vise le présent réquisitoire, c'est plutôt l'entreprise consistant à vouloir constamment révolutionner l'école par un recours systématique au neuf, parfois même en dépit de sa vacuité pédagogique, et qui est en général moins mû par des considérations intellectuelles et scientifiques que par d'obscures motivations, introduisant de nouveaux paradigmes qui ont vocation à agir directement sur la pensée pédagogique et sur la philosophie de l'apprentissage.

Seulement voilà. On oublie que cet engouement quasi aveugle voué au culte du neuf, en matière de pédagogie, charrie souvent avec lui une myriade d'insoutenables positions dogmatiques, mettant ses sectateurs aux prises avec un certain nombre d'insolubles apories. Au rang desquelles, on peut évoquer, à titre de cas emblématiques, ce qui suit.

La négation de la tradition par le truchement d'outils traditionnels

S'il est une chose que de vouloir s'affranchir de la tradition, c'en est une autre que de parvenir à réaliser cette libération sans le recours à des concepts ou à des dispositifs traditionnels. Dès lors, comment serait-il possible de penser contre la tradition tout en lui empruntant ses outils conceptuels ? C'est pourtant ce que semble faire les "ayatollahs" de l'innovation.

En analysant la pensée de Marx, Kierkegaard et Nietzsche, Hanna Arendt avait naguère théorisé cet antagonisme, auquel n'ont pu échapper, selon elle, ces trois philosophes, entre la négation de la tradition et le recours à des moyens conceptuels traditionnels pour réaliser cette négation. D'où le constat qu'elle fit : la fin de la tradition n’induit pas nécessairement la fin des concepts traditionnels. Dans cette perspective, il est assez remarquable de constater que ce schéma de pensée arendtien se vérifie aisément à travers la logique des thuriféraires de « l'innovationisme », en pédagogie : leur engouement pour la nouveauté est d'une puissance telle qu'il les empêche de mesurer l'ampleur de leur position paradoxale.

De la tradition dans la classe inversée

Pour illustrer le propos, considérons cette trouvaille, la classe inversée, que l'on tente de présenter comme une révolution pédagogique. Sur quoi repose-t-elle si ce n'est sur le mécanisme d'un cours magistral ? Pis encore : c'est un pur monologue professoral qui, à ce titre, se résume, pour l'élève, à une tâche cognitive d'un niveau encore plus bas que celui qui peut avoir lieu dans une « classe traditionnelle ». Et pour cause : la condition pédagogique qu'offre à l'élève une « capsule » le réduit immanquablement à un allocutaire béotien, un banal réceptacle, une simple caisse d'enregistrement des connaissances transmises par l’enseignant, puisqu'il ne saurait y avoir une possible interaction in situ entre les deux protagonistes de la relation d'apprentissage. Tant est si bien que cette relation est pédagogiquement indigente. Et, si l'on ajoute à cela l'impertinence pédagogique de placer en amont une phase consistant, en principe, en une synthèse d'un processus d'apprentissage (ne s'agit-il pas en somme de la fameuse trace écrite ?), et qui requiert, à ce titre, des moyens intellectuels (que ne possède pas encore un élève du collège, encore moins celui du primaire) et suffisamment de recul et de distance critique, pour pouvoir l'analyser et en discuter à posteriori, c'est que l'on marche sur la tête. Aussi la classe inversée mériterait-elle bien d'être rebaptisée « bon sens inversé ».

D'ailleurs, les pédagogues modernistes devraient s'offusquer d'une telle démarche : ne nous-ont-ils pas habitués à leur animadversion pavlovienne à l'égard de tout ce qui s'apparente de près ou de loin à ce qu'ils appellent « la pédagogie frontale » ou « le cours magistral » ? Le cours magistral n'est-il pas ce concept pédagogique dont « les innovationistes » éprouvent une sainte horreur ? Ce syntagme nominal « cours magistral » n'est-il pas d'un usage récurrent dans l'univers lexical des prélats du culte de l'innovation pour vilipender ce qu'ils désignent comme « pédagogie traditionnelle » ? Croient-ils encore à une réelle innovation, nonobstant l'antagonisme exacerbé entre la volonté d'innover et le caractère éminemment traditionnel de l'outil conceptuel à l'œuvre dans cette parodie d'innovation ? Alors ? Au diable la cohérence intellectuelle, si la trouvaille permet de s'illusionner de la nouveauté, même spécieuse ?

Enfin, si l'idée qui fonde cette trouvaille est empruntée à la tradition (on se veut novateur, mais on perpétue l'usage d'un dispositif traditionnel), où réside alors son caractère innovant ? D'abord, dans cette inversion du cours naturel du processus d'apprentissage qui introduit un contresens pédagogique. Par ailleurs, si d'aucuns ont cru voir la nouveauté dans la magie du numérique à susciter la motivation de l'élève, n'est-il pas légitime, à cet égard, de douter de la capacité de ces artifices motivationnels à favoriser une réelle construction intellectuelle chez l'élève ? Ne sommes-nous pas, en réalité, face à un leurre pédagogique qui, au lieu de permettre à ce dernier de mieux percevoir les enjeux d'apprentissage et de s'y engager, entretient l'illusion d'apprendre par une mise en scène motivationnelle qui finit, au demeurant, par l'emporter sur le contenu disciplinaire.

Outre les incohérences évoquées supra, la classe inversée n'a pas fini de mettre ses laudateurs dans l'embarras. C'est qu'ils doivent aussi résorber son antinomie vis-à-vis d'une des plus nobles causes de l'école : la lutte contre les inégalités. Mais, comment le pourrait-elle, alors qu'en livrant l'élève, avec toutes ses singularités cognitives et socioculturelles, à sa « capsule », elle ne peut qu'exacerber les inégalités devant l'apprentissage ? Est-ce compatible avec la pédagogie différenciée qui, elle, prône plutôt leur arasement ? Et cette dernière, est-elle exempte des effluves de la tradition, sachant que la lutte contre les inégalités est vieille comme l'école ? Voyons ce qu'il en est.

L'innovation par la différenciation, mais l'objectif n'en demeure pas moins traditionnel

Le but de la présente réflexion n'étant pas de focaliser l'attention sur les réelles motivations de la pédagogie différenciée, rappelons simplement qu'elle tombe miraculeusement bien pour tenter de fournir une réponse à l'hétérogénéité des classes, naguère générée par le collège unique, et amplifiée, récemment, par la suppression du redoublement.

Mais, prenons au sérieux les apologistes de cette lubie, quand ils proclament qu'elle vise la réduction des inégalités scolaires, pour montrer que sous une démarche qui se veut modernisante et innovante se tapit bel et bien un objectif emprunté à la tradition. Ah ! objectera-t-on, où est le mal à vouloir poursuivre un objectif traditionnel avec des méthodes modernes ?

En apparence aucun. Mais en apparence seulement. Car, à y voir de plus près, on s'aperçoit qu'il n'y a guère d'innovation, ni dans l'objectif escompté, ni même dans la méthode engagée : la différenciation qu'ils prônent, puisque destinée à réduire les inégalités n'est pas si moderne qu'elle n'en a l'air. La lutte contre les inégalités est inhérente à l'idée même d'une école publique et à la démocratisation de l'éducation. De tout temps, les enseignants ont cherché à adapter leurs méthodes et leurs approches pédagogiques aux différents profils de leurs élèves. Quel enseignant, digne de ce nom, s'entêterait à prodiguer un enseignement sans essayer de tenir compte de la diversité de son public ? Seulement, c'est autour d'un élève standard moyen que l'adaptation de son enseignement s'articule. Il ne cherche pas à duper l'élève en difficulté cognitive, celui dont l'appareillage intellectuel peine à favoriser un accès aux apprentissages au même rythme et avec la même qualité que l'élève standard.

Il s'ensuit que l'assertion qui consiste à proclamer que la différenciation pédagogique est drapée de la vertu de permettre à chaque élève, quelles que soient ses aptitudes cognitives, d'apprendre selon son rythme, s'apparente, en réalité, à une publicité mensongère. Car, on oublie de préciser que l'objet de cet apprentissage consiste fondamentalement en l'acquisition des compétences du socle commun et que ce rythme d'apprentissage n'est pas extensible à l'infini, mais qu'il qu'est limité dans le temps par le cadre de la scolarité obligatoire. Qui oserait croire, sauf à vouloir se bercer d'illusion et à faire fi des exigences du socle commun, que n'importe quel élève est en mesure d'acquérir toutes les compétences de ce même socle, au terme de la scolarité obligatoire ? Admettre une telle assertion reviendrait à admettre qu'il est possible de cultiver et de faire vivre un conifère alpin dans le désert du Sahara ou à parvenir à remplir le tonneau des Danaïdes. Si les thuriféraires de « l'innovationisme » partent du postulat que cela est possible, l'enseignant lucide, de par sa connaissance du milieu scolaire et surtout du contexte d'une classe, ne confond pas, lui, égalité et égalitarisme.

Il est une chose que d'essayer d'amener une catégorie d'élèves à aller au maximum de leurs potentialités, sans exigence particulière ; mais penser que tous les élèves sont en mesure d'apprendre les mêmes choses, dans le cadre de la scolarité obligatoire, relève d'une gageure et de l'injonction paradoxale, Car, comment concilier l'exigence de permettre à tous les élèves d'apprendre simultanément les mêmes choses (c'est à dire dans le cadre de la scolarité obligatoire) et en même temps revoir le catalogue des exigences à la baisse pour les élèves auxquels la proposition d'une diversification des approches didactiques et des démarches pédagogiques s'est révélée insuffisante ? Comment traiter tous les élèves à pied d'égalité devant les apprentissages et, en même temps, éviter l’immanquable stigmatisation née de l'estampillage de l’élève en difficulté comme "élève à problèmes" ?

Or, c'est cette dérive égalitariste qui brouille les pistes, quant à la possibilité d'une lutte sereine contre les inégalités. Par conséquent, en dépit des efforts déployés par les partisans de la pédagogie différenciée pour dénoncer sa contrefaçon, qu'ils ont baptisée "pédagogie différenciatrice" 1, en lui attribuant tous les travers dont on accable, à tort à leurs yeux, la "véritable pédagogie différenciée", il n'en demeure pas moins vrai qu'elle exclut et creuse les différences. C'est en somme une pauvre pédagogie pour une pédagogie du pauvre (cognitivement, culturellement…).

Où réside alors la nouveauté de la pédagogie différenciée ? À vrai dire, elle est dans un changement de paradigme illégitimement opéré, d'un point de vue intellectuel, par les "ayatollahs" du modernisme, lorsqu'ils intègrent la variable de l'élève en détresse cognitive dans l'équation de la différenciation. C'est seulement dans la confusion, qu'ils font allègrement, entre égalité et égalitarisme que leur nouveauté se niche ; le reste n'est qu'une littérature cosmétique faite d'approximations, d'escobarderies et de slogans creux (comme la fameuse dénonciation de l'indifférence à la différence).

La lutte contre la constante macabre : une innovation traditionnelle

Inutile d'encombrer le lecteur ici par les tenants et aboutissants de cette lubie née dans la tête de " l'innovationiste " A. Antibi et encouragée par l'institution scolaire. Il les trouvera dans l'un de mes billets qui lui a été consacré et que le site « la vie moderne » a eu la gentillesse de publier. Contentons-nous simplement, eu égard à l'objet de la présente réflexion, de nous saisir de cet oxymore (innovation traditionnelle) comme ultime exemple pour illustrer la réalité paradoxale de " l'innovationisme " dans sa prétention à une modernité, qui peine à s'affranchir des effluves de la tradition.

Rappelons que le substrat de la trouvaille de A. Antibi repose sur l'idée d'un système d'évaluation basé sur « un contrat de confiance ». Il s'agit, en somme, de notifier aux élèves, à l'approche d'une évaluation (environ une semaine avant chaque contrôle), explicitement un programme de révision très détaillé balayant toutes les notions déjà traitées et corrigées en classe. Devant une telle supercherie, d'aucuns ont déjà ironisé sur cette pseudo innovation en qualifiant son auteur d'inventeur « du fil à couper le beurre ». Et pour cause : y a-t-il un enseignant, digne de ce nom, qui organise ses évaluations sur des questions qui n'ont jamais été traitées en classe ? Plus qu'un paralogisme c'est d'un sophisme qu'il s'agit, dans ce faux procès à l'endroit des enseignants, qui consiste à faire accroire que ces derniers négligeraient, par leur propension à la sévérité, les aspects traités en classe pour focaliser l'essentiel de leurs contrôles sur des questions pièges.

Au fait, qu'y a-t-il de neuf dans cette escobarderie ? Examinez-la sous toutes ses coutures, vous verrez que tout est puisé dans la tradition et qu'il n'y a rien qui puisse prétendre au statut de l'innovation, excepté une présentation arrangée de la réalité et le vocabulaire, verbiage devrait-on dire plutôt. Ça sonne bien, en effet, « la lutte contre la constante macabre » ou « l'évaluation par contrat de confiance ». Mais cet édifice lexical n'est rien d'autre que l'habituel emballage, dont se servent les marchands d'orviétan, pour vanter les vertus supposées de leur soi-disant remède universel censé panser les maux de la pédagogie. Sauf que le sempiternel argumentaire de l'innovation pédagogique, désormais éculé, doit surtout affronter un ennemi redoutable, dont on se demande si " les innovationistes " en ont conscience. C'est ce qu'il convient de révéler ci-après.

Au pays des « innovationistes », le nihilisme est dans le pré.

À vrai dire, " l'innovationisme " pédagogique est, à son corps défendant, une fabrique du néant. Au cours de son périple existentiel, c'est d'une âpreté stoïque qu'il a besoin pour lutter contre le vide sidéral qui menace éternellement son être. Condamné à innover, il ne peut que renier, sans cesse, les innovations antérieures. Dès qu'une innovation voit le jour, elle est immédiatement sous la menace d'un ennemi létal qui a déjà conçu le projet de l'anéantir, en la faisant tomber en désuétude au bout d'une certaine durée.
Car, une fois passé l'effet de mode, une innovation qui dure n'est plus vraiment une innovation. Cet ennemi est le temps.

Saint-Augustin nous avait enseigné que parmi les trois instances du temps, seul le présent existe : le passé n'est plus et le futur n'est pas encore. Ce à quoi Bergson ajoute que le temps c'est à travers la durée qu'il se manifeste, quand nous nous contentons de le vivre sans essayer de le comprendre. Quant à G. Bachelard, pour lui, la véritable quiddité du temps réside dans l'instant immédiat qui n'est saisissable que par l'expérience intuitive. La durée n'est qu'une succession d'instants qui s'anéantissent inexorablement. S'il en est ainsi, dès son émergence, l'instant présent semble se dérober au présent et s'empresse de s'anéantir dans le passé. Il appert donc nécessaire de délimiter le cours du temps par une durée qui permet au présent d'être présent, du moins pour assurer son appréhension par la conscience. Mais, sans perdre de vue que cette construction de la durée n'est qu'arbitraire et que cette présence du présent n'est qu'illusoire. Illusion née de notre représentation du temps.

Ce qui précède nous conduit à dire que c'est ainsi que se détermine l'insoutenable condition existentielle de la nouveauté dans la sphère de " l'innovationisme ". Il en résulte qu'il assigne nécessairement à celle-ci une condition existentielle semblable à celle de l'instant présent. D'une innovation qui anéantit sa précédente, " l'innovationisme " est condamné à remplir le tonneau des Danaïdes et le néant est l'ultime récompense de cet éternel retour du même effort d'innovation. Alors, bienvenue dans le mirifique pays des illusions, où toute innovation envisagée ne peut avoir de sens que si une durée, délimitant sa temporalité et donc son caractère nouveau, lui est arbitrairement attribuée. Le statut de la nouveauté est ainsi tributaire d'une durée. Plus elle est brève, plus éclatant est le neuf. Il n'y a donc de neuf que dans l'éphémère. Et ça, les industriels et les hérauts de la logique mercantile l'ont tellement bien compris qu'ils en ont fait un principe directeur et une matrice économique de leur activité, naturellement vouée à une perpétuelle quête du lucre, sous peine de disparaître du marché. Mais, faut-il rappeler que l'apprentissage n'est pas un produit commercial et que « les innovationistes » s'honoreraient à concevoir leurs projets à l'aune d'une plus-value pédagogique et non selon l'absurde loi du neuf pour le neuf ?

Nous y voilà, « l'innovationisme » pédagogique, en succombant, nolens, volens, à une logique industrielle et mercantile, devrait, in fine, assumer son statut de " mercantilisme pédagogique ". Pourvu qu'il en soit conscient !

Conclusion

En appelant de ses vœux à un « rapport déniaisé à l’innovation » et en avertissant que « les pratiques innovantes charrient leur lot de déceptions, de conflits, de moments de lassitude, de sentiments d’échec ou d’impuissance, de rancœurs suscitées par l’ingratitude des apprenants », Philippe Perrenoud (sociologie à l'Université de Genève), chantre mesuré de l'innovation, reconnaît, mezza voce, l'échec qui sanctionne souvent la culture du changement et du réformisme en pédagogie. Mais, au lieu de l'attribuer à sa réalité intrinsèque, il use à son tour de la fameuse antienne « on n'est pas allé assez loin » pour jeter la responsabilité de cet échec sur les résistances qu'opposeraient les institutions, le public, les élèves, les familles, l’administration, une certaine classe politique et les enseignants. 2

C'est donc vers la clairvoyance de H. Arendt, dans sa « crise de la culture » qu'il faut se tourner pour rappeler qu'en instituant l'école dans sa mission naturelle, qu'est la transmission des savoirs, on s'aperçoit qu'elle comporte, de ce fait, nécessairement une dimension de conservatisme. Le savoir n'est-il pas ontologiquement inhérent au passé, dans la mesure où la somme des connaissances, accumulées depuis des siècles, proposées par l'école est préexistante à l'enfant et que celui-ci est toujours plus jeune que le monde dans lequel il arrive ? Le rôle de l’éducateur, comme représentant de ce monde déjà ancien, n’est-il pas de lui transmettre ces connaissances en lui disant : « Voici notre monde » ?

Le misonéisme de H. Arendt n'est, au demeurant, qu'apparent, puisque tout en plaidant en faveur d'une éducation conservatrice, elle n'en promeut pas moins la possibilité d'un dynamisme qui doit être engagé au service d'un changement dans la continuité. Ainsi, elle estime nécessaire d'assurer d'abord la continuité du monde et faire en sorte que l'éducation puisse permettre aux nouveaux venus de le renouveler. C'est, sans doute un moyen pour Arendt de transcender la controverse stérile entre conservatisme et modernisme.

Or, la doxa des " innovationistes " bien-pensants entend faire table rase du passé et, ipso facto, ne reconnaît à la tradition aucune légitimité dans son entreprise de transmission d'un héritage intellectuel et culturel. Elle ne croit donc pas à la valeur émancipatrice des savoirs disciplinaires et à la vertueuse finalité de leur transmission.

Par conséquent, l'on se demande comment ne réalise-t-elle pas que non seulement les changements proposés par ses projets sont paradoxalement condamnés à s'anéantir, d'eux-mêmes, selon la puissante loi du neuf pour le neuf (chaque innovation est condamnée à être remplacée, sans quoi elle devient conservatisme), mais qu'ils sont souvent dépouillés de leurs oripeaux par des valeurs sûres que sont les pratiques pédagogiques de bon sens. En témoigne leur efficience longtemps éprouvée, du moins pour l'élève "cognitivement sain", alors que les projets des « innovationistes » ne semblent guère briller par leur succès. Qu'ont-elles réellement apporté toutes ces réformes qui veulent substituer le faire à l'apprendre, introniser l'enfant comme centre de gravité du dispositif pédagogique et enseigner une méthode plutôt qu'un contenu, si ce n'est un mauvais classement dans les évaluations internationales du système éducatif français, et avant lui, celui des États-Unis qui a inventé ces projets réformateurs ? Par quelle sorte d'impudence le culte de l'innovation persiste-t-il à ne pas voir que lorsqu'il ne parvient guère à se déprendre des effluves de la tradition, c'est qu'elle est nécessaire à une éducation efficace et féconde, dans la mesure où cette éducation peut donner naissance à des générations d'hommes susceptibles de renouveler leur monde ?

Au lieu de cet enfermement dans des positions dogmatiques qu'implique ce rejet systématique de la tradition, « l'innovationisme » devrait considérer comme salutaire le fait de méditer ces sages paroles de H. Arendt :
« C'est justement pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l'éducation doit être conservatrice ; elle doit protéger cette nouveauté et l'introduire comme un ferment nouveau dans un monde déjà vieux qui, si révolutionnaires que puissent être ses actes, est, du point de vue de la génération suivante, suranné et proche de la ruine. » . 3
Ou encore :
« Il a fallu attendre notre siècle pour que l’illusion provenant du pathos de la nouveauté produise ses conséquences les plus graves. Tout d’abord, elle a permis à cet assemblage de théories modernes de l’éducation, qui viennent du centre de l’Europe et consistent en un étonnant salmigondis de choses sensées et d’absurdité, de révolutionner de fond en comble tout le système d’éducation, sous la bannière du progrès de l’éducation. » 4


Averoes.


1- J. Michel Zakhartchouk
« Au risque de la pédagogie différenciée », dans Cahiers pédagogiques, spécial Pédagogie différenciée, Institut national de recherche pédagogique, 2000.

2- www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenou...hp_2001/2001_11.html

3- Hannah Arendt, La Crise de la culture, Gallimard, coll. « Folio », Paris, 1972, p.241.

4- Ibid, p. 229.
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