La pédagogie de demain

Bien sûr, il s’agit de redéfinir ce que sont les savoirs importants pour demain. Pour Emmanuel Davidenkoff, auteur du Tsunami numérique :

« Pour affirmer que la France est en avance ou en retard en matière de numérique, il faudrait préalablement circonscrire les savoirs et savoir-faire dont on pense qu'ils seront déterminants pour que nos enfants soient acteurs et non victimes voire esclaves de la mutation numérique. Décider si la maîtrise des bases du code et de la logique algorithmique constitue ou non une nouvelle "grammaire" qu'il serait nécessaire d'enseigner dès le plus jeune âge. »

Mais ce n’est pas tout. Il existe une autre raison, plus inquiétante, souvent invoquée pour justifier l’enseignement du code à l’école, qui, à l’image des nouvelles technologies en général, constitue une nouvelle porte d’entrée des nouvelles pédagogies à l’école, même si les discours qui promeuvent le même enseignement sont parfois contradictoires.

Ne s’agit-il pas en effet de « mettre l’Éducation à l’heure du numérique » ? Nombreux sont ceux qui s’accordent à ce sujet. Ainsi, pour la commissaire européenne à l’éducation, « le programme « Ouvrir l’éducation » vise à ouvrir les mentalités aux nouvelles méthodes d’apprentissage ».

Pour le ministre de l’Éducation, « le numérique invite à repenser nos méthodes et nos programmes d’enseignement, à rénover nos modes d’évaluation », et l’éphémère président du Conseil supérieur des programmes n’a rien dit d’autre : « nous devons nous interroger sur tous les déplacements pédagogiques qu’induit le numérique, c’est-à-dire sur le fait qu’il devient à la fois possible et nécessaire, grâce au numérique, d’enseigner autrement. » À la tête de la toute nouvelle Direction du numérique pour l’éducation, Catherine Becchetti-Bizot le confirme : le numérique est « un levier de transformation du système éducatif… un levier d’innovation pour la pédagogie et l’organisation de l’école ». Il s’agit de « répondre aux besoins nouveaux d’une école transformée par un écosystème culturel et technique qui est celui du numérique ». Au fond le code informatique n’est même qu'un prétexte :

« Le code n’est pas un objectif en soi car au-delà de son initiation à l’école, le plus important c’est qu’on apprend aujourd’hui dans un univers numérique…on apprend autrement, on apprend ensemble, on invente quand on apprend, on apprend mieux quand on a créé soi-même. »

Allons plus loin encore : l’informatique « est aussi un outil pédagogique, donc un facteur d’évolution des objets et méthodes des autres disciplines enseignées. »

Quitte pour cela à se montrer un peu iconoclaste : « Pour apprendre à coder, la pédagogie Montessori est parfois plus adaptée que celle de Jules Ferry ! » Pour Frédéric Bardeau « les méthodes classiques, verticales, de l’Éducation nationale ne s'accordent pas avec l'enseignement du code. »

Certains députés visionnaires vont même plus loin encore. Ce ne sont pas les programmes ou les méthodes qui doivent évoluer mais l’école elle-même, dont la vocation doit changer : « Le numérique induit donc une révolution, et redessinera le paysage éducatif, en réorientant les objectifs et les méthodes de l’enseignement et en suscitant l’émergence de nouvelles structures d’enseignement. » La Fing ne dit pas autre chose : « Cette réflexion sur les formations aux formateurs interroge la matière même à apprendre : l’informatique, dans ses dimensions évolutives, agiles, collaboratives… »

Car l’informatique n’est pas une discipline comparable aux autres. Pour la Fing la question n’est pas de savoir s’il faut enseigner le code mais quel code, dans quel but et surtout comment : « Le contenu pédagogique est, dans une large mesure, indissociable de la manière de l’enseigner : on imagine mal enseigner l’informatique avec la combinaison actuelle de cours magistraux et d’exercices solitaires, le plus souvent réalisés sur papier. On peut alors concevoir la “culture numérique” comme le cheval de Troie dans lequel se cache la volonté de transformer en profondeur le système éducatif – un objectif sur lequel tout le monde ne s’accordera pas plus demain qu’aujourd’hui. »

Daniel Kaplan montre bien que sur ce point une entente s’est faite entre partisans de l’informatique et partisans du numérique.

« D’où l’idée autour de laquelle nous avons convergé, entre ceux qui, dès le départ, militaient en faveur de l’enseignement de l’informatique et ceux qui n’y croyaient pas : faire de cet enseignement le “cheval de Troie” par lequel élèves et enseignants explorent de nouvelles formes de travail et d’apprentissage. Nous considérons en effet qu’il serait absurde et même néfaste d’enseigner l’informatique au tableau noir (voire au tableau blanc interactif), que son enseignement passe nécessairement par une organisation en projets et par un travail collectif. Et où trouver des “projets” qui ont du sens ? Dans les autres disciplines ! Voici notre angle, et je le crois nouveau : faire de l’enseignement de l’informatique le levier d’un changement qui le dépasse et qui introduit avec lui, par la pratique autant que la théorie, une “littératie numérique” que nous plaçons au même niveau d’importance. »

Non sans cynisme, le code informatique devient ainsi le paravent commode, parce que supposé intelligent, d’autres projets pour transformer l’école à son insu.

Le CNNUm ne fait pas mystère de sa volonté de peser sur la refonte en cours des programmes et du socle commun. Ce faisant il concède ingénument que la “révolution numérique” explique en partie les difficultés à enseigner :

Il est clair qu’un changement est à l’œuvre. Tout enseignant perçoit un terrible paradoxe : les élèves dans leur classe se sentent moins actifs et sont moins attentifs que seuls devant leur écran ! Malgré les classes chargées et une organisation peu propice, de nombreux professeurs privilégient déjà des styles pédagogiques qui mettent les élèves en action : apprendre par projet, travailler en interdisciplinarité, apprendre par le faire et à son rythme. Avec ou sans écran, l’idée est de répondre à une nouvelle dynamique des élèves : fabriquer, créer, choisir, travailler en groupe. Les démarches qui réussissent donnent aux élèves l’initiative. Elles développent les transversalités, la créativité et l’envie d’entreprendre. Le plaisir d'apprendre devient central dans la vie quotidienne. Il faut maintenant passer à l’échelle en laissant les équipes éducatives élargir leurs initiatives en toute liberté.

Le moment est propice pour une invention collective de l’école du 21e siècle, un chantier lancé par la Loi de refondation de l’école. Le numérique en est l'un des instruments, des objets et des supports.

Pour Hubert Guillaud néanmoins, l’introduction d’une discipline informatique est dépourvue de sens : « Introduire l’informatique à l’école est un solutionnisme rapide, un moyen de tenter un contournement… Car si le problème est la manière même d’enseigner, alors ce n’est pas en introduisant une nouvelle matière qu’on va le résoudre. Mais bien en s’attachant à comment favoriser de nouvelles manières d’enseigner. »

On pourrait lui répondre que les « nouvelles manières d’enseigner » auxquelles il songe, telles que nous allons les étudier par la suite (pédagogie active, constructivisme, interdisciplinarité, pédagogie de projet, évaluation positive, collaboration, ludo-éducation, voire gamification, créativité, pédagogie horizontale, pédagogie inversée, apprendre à apprendre, individualisation etc.), ont déjà largement essaimé dans l’école pour y faire leurs ravages et que plus largement, en dehors même du cadre scolaire, le numérique transforme par ailleurs les élèves de telle façon que l’enseignement devient de plus en plus difficile.

Mais pour cela il faudrait réfléchir aux raisons qui font que « la manière d’enseigner » serait devenue un « problème ».

Un enseignement ludique ?

La première vertu prêtée à l’enseignement du code est son caractère « engageant », « motivant ». Pour l’Académie des sciences, qui pourtant distingue numérique et informatique, il peut s’appuyer sur « l’attirance naturelle des élèves pour le numérique qui fait partie de leur environnement de tous les jours ».

Le caractère concret de cet enseignement, dans la logique du « learning by doing » (qui suppose au passage un équipement massif) ou de la pédagogie de projet, est censé le rendre plus ludique. Pour Jacques Baudé, « L’informatique se prête bien à des activités favorisant la créativité et l’inventivité des enfants ainsi que le "travailler ensemble". »

Mieux : il peut prendre lui-même la forme d’un jeu et aboutir à la création d’un jeu, comme c’est souvent le cas dans les ateliers de l’apprentissage du code, comme si la motivation chez les plus jeunes ne pouvait venir que du jeu, voire du jeu vidéo. La durée limitée de ces ateliers n’est évidemment pas pour rien dans l’intérêt qu’ils suscitent.

Le président des États-Unis ne s’y est pas trompé, qui, s’il ne songe pas encore à imposer l’enseignement du code dans les écoles et collèges, a invité les plus jeunes, dans une vidéo de soutien à l’initiative mise en ligne par Code.org, à apprendre le code en ces termes : « Ne vous contentez pas d’acheter un nouveau jeu vidéo : fabriquez-en un ! ». Code.org propose d’ailleurs sa propre vidéo promotionnelle qui s’évertue – avec une insistance suspecte – à démystifier la complexité apparente de la programmation et à faire rêver à un métier cool dans un univers de bureaux cools.

Un apprentissage et un métier qui n’ennuient jamais, quelle chance ! Pourtant, le rappelle Hubert Guillaud, « Le code est un objet rêche qui risque d'ennuyer les enfants ». De même pour Frédéric Bardeau : « Apprendre le code, ça peut être vraiment très ennuyeux. »

Alors, même au lycée, en classe de terminale, il s’agit encore de « rendre cet enseignement attractif » avec des projets de quatre semaines en ISN : s’agissant de code, l’enseignement se limite au langage Python, réputé plus facile à apprendre, mais qui constitue justement un obstacle à l’apprentissage de la théorie des langages, de la science informatique ou de la programmation dans des langages dits de bas niveau, ou pire aux langages web (html, css, javascript), susceptibles de procurer des résultats immédiats et ostensibles, voire à la création de jeux ou d’applications pour smartphones

Il faut dire que tout est fait pour dissimuler la sécheresse d’un tel enseignement. Qu’on se souvienne de la tortue Logo dans les années 1980. Le logiciel Scratch, référence de l’enseignement du code chez les plus jeunes depuis 2006, permet ainsi de programmer en s’amusant et sans écrire une ligne de code, puisqu’il s’agit d’empiler des briques de code prêtes à l’emploi pour faire agir un personnage.

Ainsi, pour cette directrice générale d’une agence de création de contenus pédagogiques interactifs, « c’est possible de faire simple et ludique » de sorte que, avec le jeu qu’elle propose par exemple, « les enfants puissent avoir une matérialisation de ce qu’ils créent avec des briques de code, parce que c’est plus stimulant. » Transposons le principe des briques à d’autres enseignements, devenus des ateliers choisis et ponctuels, sans enseignant mais avec copains, bonbons et gâteaux, et nul doute qu'on les rendra plus attractifs à défaut d’être plus efficaces !

C’est d’ailleurs au nom même d’une pédagogie qui « doit donner envie aux enfants » que certains s’opposent à l’enseignement du code au « format de cours obligatoire », avec cet aveu qui a le mérite de la franchise : « Leur imposer cet apprentissage dès le plus jeune âge risque de les décourager. » De même, Tom Kenyon considère que l’enseignement de l’informatique tel qu’il est prévu au Royaume-Uni est la victoire « d’une informatique “aride”, enseignée de manière classique (magistrale), sans intérêt particulier vis-à-vis de ses apports concrets. »

Peu importe : l’enseignement est d’ores et déjà sacré comme solution miracle au décrochage scolaire. Pour le ministre de l’Éducation, l’informatique « favorise l’interaction au sein de la classe, stimule la participation de tous, y compris de ceux qui restent en retrait. »

« L’éducation par le numérique amènera l’école, le collège et le lycée à lutter de manière beaucoup plus efficace contre l’échec scolaire et contre les inégalités. L’objectif du Gouvernement est de réaliser un investissement sans précédent en faveur de l’équipement et en faveur des ressources du numérique éducatif. Enfin, l’éducation au numérique, ce sera l’initiation au codage informatique dès l’école primaire. »

Le CNNum en devient même lyrique :

« L’apprentissage du code informatique réussit avec des décrocheurs, débloquant d’autres apprentissages, tout simplement parce que le code est le premier élément de littératie, le plus adapté à la curiosité des élèves, celui qui les fait « lecteurs » pour comprendre les mystères techniques qui les entourent et « auteurs » pour agir à partir de cette compréhension. »

Certains en dehors de l’école luttent ainsi (avec des résultats mitigés) contre le décrochage scolaire, comme la Web@cadémie, au sein de l’école Epitech et avec le soutien de grands groupes technologiques, « une école formant au métier de développeur Web ne recrutant que des élèves sans le moindre diplôme. »

De même, Orange est devenu partenaire de « Pôle Emploi » pour offrir « Décoder le code, cours ludique et collaboratif de 4 semaines », une formation accélérée en ligne au code informatique qui s’adresse prioritairement « aux demandeurs d’emploi, allocataires du RSA, jeunes des quartiers populaires, des diasporas et des milieux ruraux, ainsi qu’aux filles qui sont insuffisamment représentées dans les métiers techniques. »

De même chez Simplon.co, « fabrique sociale de codeurs » à Montreuil. Le numérisme fait parfois perdre tout esprit critique et toute logique :

« Chez Simplon.co, la formation s'oriente en direction des « décrocheurs » du système : chômeurs, personnes sans diplômes ou en situation d'échec professionnel. « Sur une période aussi courte, on ne forme pas des programmeurs. Mais on développe un rapport à la création, à l'apprentissage, qui permet à des gens qui ont perdu confiance de se remettre sur les rails », assure encore Frédéric Bardeau. Les résultats sont bluffants : des jeunes « décrocheurs » de Clichy-la-Garenne se sont ainsi retrouvés à enseigner le code à des étudiants de HEC. Le code comme ascenseur social ? C'est peut-être ça aussi, demain. »

La rigueur… et la bidouille

Curieusement, les vertus de l’enseignement du code sont présentées de façons souvent contradictoires.

La programmation est ainsi présentée comme « une école de logique et de rigueur »… ce qui laisse supposer que les autres enseignements ne le seraient pas : « La programmation enseignerait ludiquement la rigueur réflexive et syntaxique, car l’ordinateur n’a pas la subtilité de tolérer l’erreur ». Un professeur de lettres et formatrice TICE, découvrant les langages de programmation web, estime par exemple que, grâce aux balises html, les élèves peuvent enfin comprendre la notion de paragraphe... au lycée : il serait temps, en effet !

Dans l’école “42”, la moindre erreur de syntaxe est éliminatoire. Mais, en réalité, derrière cette rigueur apparente, se cache une philosophie de l’essai-erreur, refusant tout apprentissage systématique et théorique, réputés rébarbatifs et inutiles.

Le code est présenté d’autre part comme un enseignement du tâtonnement, du chaos créateur en quelque sorte, de la bidouille, dans la plus pure tradition constructiviste. Seymour Papert, mathématicien et informaticien disciple de Piaget, créateur du groupe Logo au MIT et du langage Logo est l’un des initiateurs de cet enseignement.

« Papert jette un regard sans complaisance sur la façon dont les mathématiques sont enseignées, et il démontra comment la "phobie des mathématiques" prend naissance dans les salles de classe. Dans son laboratoire, il montra comment des concepts fondamentaux des mathématiques peuvent être saisis et maîtrisés par de très jeunes enfants, en créant un environnement d’apprentissage dans lequel des enfants "conversent avec des ordinateurs le plus naturellement du monde". Papert décrit comment fonctionne le système mis en œuvre, comment les enfants apprennent et progressent en tripotant, pataugeant, faisant des trouvailles. »

Un jeune « voyageur du code » aime ainsi rappeler qu’il n’y a pas besoin d’être bon en mathématiques « juste logique. J’aime bien répéter que j’ai eu 6 sur 20 en mathématiques au bac » et notre « bidouilleur » raconte comment, pour éviter de s’encombrer la mémoire de formules chimiques, « il a trouvé le moyen d’entrer les formules dans sa calculatrice ». « En codage, il faut de la persévérance. Parfois on passe des heures à écrire un programme et rien ne fonctionne parce que quelque part on a omis un petit caractère… Il faut des centaines de tests pour réussir, ne jamais lâcher, mais quand ça marche, quel bonheur ! » Les décrocheurs, s’ils ne sont pas bons en mathématiques, ont intérêt à être motivés et persévérants !

La pédagogie de projet obéit à une logique constructiviste et substitue malheureusement la fin aux moyens : la réalisation d’un projet est un trajet qui limite les connaissances nécessaires aux seules connaissances utiles dans le cadre de ce projet. Nous sommes ici loin de l’enseignement d’une véritable science, c’est-à-dire d’un champ de connaissances. Chez les autodidactes du code, le copier-coller de portions de code est roi, comme en témoignent les forums spécialisés.

Au lycée et à l’université, le langage Python est choisi parce qu’il permet un apprentissage rapide, avec une syntaxe simple, peu de mots-clés et de nombreuses bibliothèques immédiatement exploitables et qui permettent d’arriver rapidement à un résultat concret. « Python possède de nombreuses librairies qui font déjà probablement ce que vous souhaitez » expliquent les créateurs d’un mooc français sur Python. L’auteur d’un manuel sur le langage Python à destination des lycéens revendique ouvertement la priorité des résultats concrets pour le débutant sur la compréhension profonde des systèmes :

« De toute manière, notre préoccupation primordiale doit être d’arriver à susciter l’intérêt, ce qui est loin d’être acquis d’avance pour un sujet aussi ardu que la programmation d’un ordinateur. Nous ne voulons pas feindre de croire que nos jeunes élèves vont se passionner d’emblée pour la construction de beaux algorithmes. […] Certains nous reprocheront que notre démarche n’est pas suffisamment centrée sur l’algorithmique pure et dure. Nous pensons que celle-ci est moins primordiale que par le passé. »

Dans le contexte professionnel, le renoncement à la maîtrise absolue est plus encore assumé :

« Vous ne pouvez pas tout connaitre en informatique. Les langages sont trop nombreux. Et même au sein d’un seul langage, très souvent le nombre de frameworks, d’API etc. est immense. Aucun savant ne connait une bibliothèque entière. Mais il sait s’y retrouver. Alors maintenant, imaginez en plus que cette bibliothèque est entièrement renouvelée tous les - disons - 5 ans (en informatique, c’est à peu près ce qui se passe). En tant qu’informaticien, je dois donc être capable de constamment rechercher documentations et solutions à mes problèmes sur Internet. De plus, je dois être capable de lire une doc d’une certaine façon : lorsque je cherche à utiliser une librairie (=un module ayant un but précis, ex traitement d’image, gestion des captcha...), je n’ai jamais besoin de lire l’intégralité de la doc. Je cherche juste à répondre à un certain besoin d’utilisation couvert par cette librairie, parmi tant d’autre. Je dois donc extraire la philosophie globale de la librairie, et l’application particulière à mon besoin. Cela demande de savoir synthétiser très rapidement une lecture en diagonale (mais cela n’exclut pas la lecture détaillée du paragraphe qui m’intéresse, s’il existe). Les concepteurs de librairies l’ont d’ailleurs bien compris en intégrant à leur documentation des « Quick Start » qui couvrent les besoins majoritaires de façon synthétique. »

Il est vrai que le modèle des éditeurs de logiciels est celui des correctifs continus, de la maintenance sous perfusion permanente et que l’innovation a aujourd'hui plus de crédit que la fiabilité.

On peut – pour rendre justice à cet enseignement – concevoir tout ce que la recherche d’une erreur peut exiger de rigueur : « ce qui est pénible dans la programmation, c’est le débogage, autrement dit la recherche de la source d’un dysfonctionnement dans un logiciel. »

Un observateur extérieur, Joël Bertrand, juge sévèrement cet enseignement de la bidouille :

« La plupart des programmeurs débutants ne se soucient pas du tout de l’informatique ou de la théorie du langage de programmation, mais veulent simplement que l’ordinateur fasse ce qu’on lui dit de faire avec aussi peu de frais généraux et de code réutilisable que possible. Moins ils ont de code à écrire, moins ils risquent de rencontrer d’erreurs et bugs ; moins ils rencontrent de bugs et d’erreurs, moins ils sont susceptibles d’éprouver de la frustration dans les premiers jours cruciaux et de renoncer à la programmation définitivement. […] Aujourd’hui, on met la charrue avant les bœufs. On essaye de former des jeunes à la programmation alors qu’ils n’ont aucune idée de comment fonctionne un système. Ce sont des bricoleurs, des pisseurs de code (expression consacrée) en Java, en C#, en plein de trucs à la mode et au final, on se retrouve avec des machines infiniment plus puissantes qu’il y a vingt ans et qui se traînent toujours autant […] »

Dans les années 70, l’informatique était en train de s’inventer, avec des moyens techniques très simples et encore rudimentaires. Pas étonnant que des découvreurs inspirés aient pu en tirer profit. Mais un développeur actuel, beaucoup plus spécialisé, sera-t-il nécessairement un Steve Jobs ou un Bill Gates ?

« Aujourd’hui, le monde de l’informatique a radicalement changé. Tout est devenu infiniment plus complexe et ce qui était accessible à un simple passionné d’électronique dans les années 1970 ne l’est plus du tout aujourd’hui. Il faut des spécialistes des algorithmes, des spécialistes des systèmes d’exploitation, des spécialistes des réseaux… […] La seule chose que l’on peut imaginer faire avec ce genre de pédagogie, c’est accumuler les connaissances à la façon d’un livre de recettes, rien de plus, puisqu’il manque le socle théorique. Tant que les recettes suffiront, on fera illusion. »

Une évaluation moderne

Autre vertu de l’enseignement du code : il peut s’inscrire dans la grande réforme de l’évaluation voulue par les ministres de l’éducation successifs. Le président du Conseil supérieur des programmes n’a-t-il pas déclaré lui-même à propos de l'enseignement numérique en général : « On n’évalue pas l’orthographe de la même manière à l’époque du correcteur d’orthographe » ? Emmanuel Davidenkoff, ne dit rien d’autre : « Ne convient-il pas, en Français, de remplacer les exercices "à trous" par des dictées effectuées sur des supports qui utilisent l'écriture prédictive afin d'initier les élèves aux pièges qu'elle recèle ? »

Le modèle est évidemment celui des travaux personnels encadrés au lycée, à la fois interdisciplinaires, autonomes et collaboratifs. Des travaux particulièrement ambitieux avec un horaire dédié particulièrement réduit : « L’exemple des TPE vécus très favorablement par les élèves constitue au lycée la seule exception avec peut être l’ECJS, où l’objet d’étude, la démarche pédagogique, le mode d’évaluation ne procèdent pas du seul et strict champ disciplinaire. L’apport disciplinaire permet alors toutefois de prendre la bonne mesure de ce regard transversal. » Effectivement, dans les TPE, les professeurs sont amenés à évaluer les élèves sur des disciplines qu'ils ne maîtrisent pas : un vrai modèle pour l'avenir ! Il faudrait surtout préciser que les TPE sont d'autant plus « vécus très favorablement » qu'on ne comptabilise pour le bac que les points au-dessus de la moyenne, d’où d’ailleurs une impressionnante inflation des mentions au baccalauréat : la réforme de l’évaluation, c’est simple, finalement !

Comme le dit Emmanuel Davidenkoff : « Combien de temps faudra-t-il à l’enseignement scolaire, et singulièrement au secondaire, pour le comprendre et pour cesser de n’évaluer que les compétences individuelles ? Pour qu’il apprenne à valoriser les capacités à coopérer, à formuler et à résoudre collectivement des problèmes de tous ordres ? »

Le CNNUm estime, non sans un certain sens de la provocation, que le modèle compétitif de l’école devrait prendre exemple sur le modèle coopératif des « entreprises du numérique » !

Avec l’enseignement du code, ce doux rêve peut enfin devenir réalité. Un professeur de spécialité ISN explique ainsi en quoi le programme « crée une façon de faire notre métier différente de ce qui existe avec des programmes classiques » : « Je ne peux pas encore être très précis pour décrire ces différences, mais on les ressent au quotidien, par exemple dans la façon d’évaluer les élèves. »

Le statut de l’erreur est enfin révolutionné et le « droit à l’erreur » entre de plain-pied dans l’école, même si à vrai dire il est pratiqué depuis toujours par tous les enseignants du monde. Pour Seymour Papert, il ne faut pas considérer le « bug » informatique comme une erreur mais comme une source de progrès : il est pour lui regrettable que ce mot soit traduit par « erreur ».

Une inspectrice de l’Éducation nationale, citant Seymour Papert, souligne ainsi tout l’intérêt d’une « nouvelle théorie sur l’apprentissage » :

« Avec le constructivisme, l’erreur n’est plus considérée comme une simple déficience de l’élève comme dans le modèle transmissif. Elle est placée au cœur du processus d’apprentissage. »

Enseignement horizontal et autodidaxie

Autre particularité de cet enseignement du code aux yeux de certains : il met à égalité les élèves et les enseignants. Ainsi pour les députés auteurs d’une note d’information parlementaire : « Aujourd’hui, l’Éducation nationale et les Universités pratiquent une formation verticale, le savoir détenu par l’enseignant étant transmis aux élèves. Pourtant, grâce au numérique, chacun a un accès facilité à une quantité phénoménale d’informations, qu’il faut savoir analyser. » Pour Amandine Brugière, de la Fing, la réflexion sur l’apprentissage du code remet en cause la manière même d’apprendre :

« Aux dires des participants, elle nécessiterait avant tout « d’apprendre à apprendre » et « d’apprendre en faisant ». En cela elle remet en cause la pédagogie classique et propose des modèles plus proches de l’enseignement coopératif, du compagnonnage, du mentorat. »

Précisément on ne « coopère » pas avec un mentor et le compagnonnage renvoie à l’apprentissage chez un maître avant de devenir un maître soi-même ! L’un et l’autre ne peuvent d’ailleurs se pratiquer qu’avec un petit nombre d’apprentis.

La pédagogie elle-même n’est plus « inversée » dans ses méthodes, mais dans ses rôles !

« La relation entre le formateur et l’apprenant en est transformée, brouillant les frontières classiques entre le sachant et l’apprenant, et les mettant, tous deux, dans une posture active d’apprentissage pair à pair, ou d’apprentissage réciproque. […] Ce sont « les enfants qui apprennent aux parents comment faire ». Cette dernière typologie de « formateur » illustre bien la pédagogie inversée à l’œuvre dans le développement de la culture informatique. […] Que cette pédagogie soit due aux spécificités de la matière informatique, ou qu’elle soit le reflet d’une époque où les rôles et les fonctions se redéfinissent (dans la famille, dans l’institution pédagogique, dans l’entreprise…), il n’en reste pas moins qu’elle pourrait conduire à des transformations pédagogiques durables. À bon entendeur… »

C’est ce que confirme d’ailleurs un professeur de la spécialité ISN : « L’enseignant est, une fois de plus, présent uniquement pour guider les élèves et les aider en cas de difficulté, pas pour les « abreuver » de grands discours théoriques. »

Le CNNum s’enthousiasme d’ailleurs pour ce « savoir d'aujourd'hui attractif et valorisant, pour lequel les élèves estiment avoir une appétence et plus de talent que leurs professeurs. »

« La société numérique est une société en réseau, moins hiérarchisée, plus horizontale. Les élèves appartiennent à cette culture. Intuitivement ils s'attendent à retrouver cette organisation dans l'école. »

Cette perspective n’est évidemment pas celle des promoteurs d’une véritable science informatique : « Il est impératif que l’enseignant en sache plus que ses élèves, au début et à la fin de la formation. » Comme le dit ingénument l’Académie des sciences : « Dans un tel enseignement par projet, les enseignants ne doivent pas rester muets, car les élèves ont une probabilité très faible de découvrir par eux-mêmes les connaissances que l’humanité a mis des siècles à construire ».

L’utopie scolaire est bien celle de l’autodidaxie, telle qu’on l’observe en effet chez quelques rares élèves dans le secondaire, érigée par certains comme nouveau paradigme pédagogique pour l’école, dont les moocs seraient le modèle. Éduscol, le portail national d’information pour l’enseignement secondaire, promeut ainsi l’initiative « Décoder le code », un mooc financé par un grand groupe de télécommunications français. D'une manière générale les moocs consacrés à la computer science sont d’ailleurs parmi les plus nombreux, le plus connu en France étant OpenClassrooms qui entend rien moins que « révolutionner l’éducation » avec sa plate-forme d’apprentissage de l’informatique autant que de recrutement, et la Code Academy dans le reste du monde.

Au Royaume-Uni, pour accompagner le nouveau programme, la BBC lance une plate-forme éducative, « avec des animations, des vidéos et des jeux interactifs » (sic) pour accompagner les élèves et les parents. Que ne l’a-t-elle fait pour toutes les autres disciplines ?

La pédagogie de projet est alors convoquée, avec des cours en partie déconnectés, comme le propose ce chercheur de l'Inria :

« Suivre une pédagogie par projet signifie simplement que l’on apprend en faisant (« learning by doing », comme ils disent). Ce n’est cependant pas la panacée. Mal menée, cette approche sert surtout d’excuse à ceux qui n’ont pas les moyens matériels de mettre des profs devant leurs élèves, qui doivent alors se débrouiller par eux-mêmes. Avec des enfants, on sombre assez vite dans l’occupationnel stérile. Mais bien menée, cette approche est extrêmement motivante pour les apprenants. »

Seymour Papert est un ardent défenseur de la pédagogie du « apprendre à apprendre », ce slogan des nouvelles pédagogies : « Papert, longtemps collaborateur de Piaget, aborde l'apprentissage de l'enfant tel qu'il se passe effectivement dès son jeune âge dans une interaction constante avec son environnement, sans que soit présente fatalement et toujours une intention didactique : c'est le «  learning without teaching  » de l'école de Genève. Le projet est clair : il s'agit de favoriser le développement chez l'enfant d'une culture scientifique qu'il produira en grande partie par lui-même. »

En résumé, pas étonnant que l’enseignement du code trouve des partisans dans les syndicats dits réformistes, adeptes des nouvelles pédagogies et émerveillés de cette école qui ne veut plus en être une :

« Pédagogie de projet, expérimentation par essai-erreur, créativité, inversion des rôles. Copier les uns sur les autres, “tricher” en utilisant le code d’un autre… autant de codes scolaires pris à contre-pied ! Dans les ateliers présentés, les enfants apprennent ensemble, et n’ont pas forcément besoin de l’aide de l’adulte ! En effet, les enfants aussi sont animateurs, il s’agit de partage pédagogique plus que d’enseignement, beaucoup d’apprentissages se font entre pairs. Malgré des aspects très rigoureux et contraignants, l’enseignement du code semble plus simple, et bien plus amusant, que celui de la grammaire ! Enfin… quand il est assuré sans pression par des animateurs passionnés. »

Pour le CNNum, l’informatique est une occasion inespérée pour faire entrer un peu plus dans l’école le constructivisme qui lui a si bien réussi ces dernières décennies :

« Ainsi, l’enseignement peut contribuer à faire évoluer le système éducatif, en démultipliant les réseaux, les possibilités d'expression et d'accès aux savoirs. L'introduction de l'informatique est ainsi l'occasion de faire bouger les lignes, de mettre davantage l'élève en position d'acteur de ses apprentissages, d’introduire de nouvelles pratiques depuis l’école primaire jusqu'au lycée. […] Force est de constater que les pédagogies alternatives les plus éprouvées ont encore, après des décennies, du mal à diffuser dans l’ensemble de l’Education nationale et dans la formation des enseignants. Or il existe des affinités fortes qui se tissent entre la littératie numérique et beaucoup de ces pédagogies innovantes, et qui peuvent jouer en bénéfice croisé : le numérique peut donner à ces pédagogies une caisse de résonnance, en amplifier la portée. »

“42” ou l’exemple de l’école libérée

Aboutissement rêvé de la pédagogie de l'avenir, l’école d’informatique privée “42”, ouverte à Paris en 2013 par Xavier Niel, est généralement donnée en modèle pour l’école par des journalistes fascinés ou complaisants, des consultants techno-pédagogues de l’école numérique ou des députés exaltés. Seuls certains universitaires, malgré la proximité de leur argumentaire économique, se montrent critiques à son égard, et pour cause puisque, avec elle, ils deviennent... parfaitement dispensables.

Grâce à cette école d’informatique d’un genre qui se veut nouveau, il s’agit rien moins que de « sauver la France ». Et pour cela Xavier Niel, autodidacte, n’a pas de mots assez durs pour l’école française.

« Le système éducatif ne marche pas. On peut être en échec scolaire et pourtant correspondre à ce qui est un génie en informatique. On peut ne pas avoir le bac et pourtant devenir le développeur le plus brillant de sa génération. »

À vrai dire, les exemples sont plutôt contraires : Bill Gates, Steve Ballmer (Microsoft), Marc Zuckerberg (Facebook) ou Larry Page, Sergeï Brin (Google) etc. sont de purs produits de l’élite universitaire américaine la plus ancestrale (Harvard, Stanford etc.). Peu importe : selon un participant, les étudiants de “42” sont accueillis avec une vidéo décriant en anglais le système éducatif français, allègrement confondu avec son système universitaire ou ses écoles supérieures privées. « Au-delà de la générosité de l’idée qui voit l’avènement d’une école d’un nouveau genre, comment ne pas percevoir, en creux, le constat d’échec d’un système scolaire qui n’arrive plus à fournir à la nation les profils dont elle a besoin ? »

Nicolas Sadirac, fondateur et directeur général de “42”, cède lui-même à un numérisme saisissant :

« On va bien plus loin avec 42 que la simple création d’une école. C’est une voie d’accès à une nouvelle structure de société dans laquelle il n’y a plus d’exclus. Le numérique va nous permettre d’intégrer tout le monde. C’est souvent parmi les jeunes qui ne sont pas reconnus par le système actuel (les jeunes dits « ascolaires ») que l’on trouve les talents les plus importants. Aujourd’hui les qualités pour réussir dans le monde du numérique n’ont aucun rapport avec celles validées par le système scolaire traditionnel. »

À vrai dire on voit mal le rapport entre des étudiants âgés de 18 à 30 ans dans une école privée de l’enseignement supérieur et des élèves effectuant leur scolarité obligatoire. Mais précisément, l’école “42”, avec ses quelques centaines d'étudiants non bacheliers, entend offrir une solution aux « 200 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans aucune qualification. »

Xavier Niel, philanthrope, insiste sur la gratuité de l’école (que sa fondation finance avec des dons défiscalisés, c’est-à-dire avec la participation indirecte des contribuables) : les classes préparatoires le sont tout autant mais avec de vrais internats et non des élèves condamnés à dormir dans une grande salle à même le sol. “42” serait ouverte à tous (pour autant que les étudiants puissent se loger à Paris et qu’ils passent la sélection drastique des tests d’entrée), sans condition de diplôme : l’école, « destinée aux exclus du système scolaire » revendique ainsi 40% de non bacheliers, ce qui relève de l’exploit aujourd’hui compte tenu du pourcentage record d’une génération (77,3% en 2014) obtenant le baccalauréat ! C'est par ailleurs supposer que le bac serait une qualification... ce qu'il n'est pas dans les voies générales et technologiques.

L’école “42” serait donc une sorte de légion étrangère pour geeks, en somme : il est vrai que son recrutement, sa culture et ses rituels très masculins peuvent y faire songer.

Ajoutons qu’en France les véritables décrocheurs du système éducatif, c’est-à-dire sans aucun diplôme ou avec le seul Brevet des collèges, sont deux fois moins nombreux et, pour la plupart, ne sont en rien « exclus » (sic) à proprement parler par le système scolaire...

Au-delà des décrocheurs, il y a aussi tous les informaticiens qui sortent de l’enseignement supérieur public et qui « peinent à trouver un emploi » : « Leurs compétences techniques et leur intégrabilité au monde professionnel après 3, 5 ou 7 années d’études sont contestées par les recruteurs qui leur préfèrent des étudiants mieux formés en parfois trois années seulement dans l’enseignement privé. » À son crédit, consciente de l’importance de fournir des bases solides pour un métier en évolution permanente, l’école exige beaucoup des élèves, avec un enseignement des langages de bas niveaux.

Mais, comme le dit Julia Gualtieri avec une simplicité désarmante : « Le monopole de l’école sur l’éducation et les programmes stricts freinent pour beaucoup les innovations. »

Évidemment, avant même d’avoir démontré la moindre efficacité, l’école “42” se veut la plus performante. Elle est d’ailleurs dirigée par Nicolas Sadirac « qui a créé les plus grandes écoles informatiques privées de notre pays » (Epitech, même si cette école n’est pas reconnue par la commission des titres d’ingénieur et donc par l'État).

De fait, à “42”, les choses sont simples puisque la sortie de l’école n’est pas validée par un diplôme labellisé par l’État : les étudiants de “42” n’ont aucune possibilité de poursuivre un cursus universitaire. Les trois ans de scolarité dans “42” ne sont d’ailleurs qu’indicatifs.

Avec “42” l’école est moins libérée que libéralisée !

Le credo de Xavier Niel est partagé par de nombreux réformateurs de l’école : « L'enseignement traditionnel broie les individualités et ne prépare pas aux logiques du monde numérique. » Il s’agit donc de « révolutionner le système éducatif » avec une « pédagogie différente », même si pour cela, “42” n’hésite pas à s'inspirer grandement d'une autre école dont elle a débauché les cadres.

Il faut donc lutter contre « la pensée pédagogique unique, insupportable, qui pénalise une France dont la croissance économique future est précisément liée àla capacité d’innovation et de transformation digitale de nos entreprises. »

Et, pour commencer, l’école (appelée “42” en référence à un ouvrage de science-fiction parodique), se déleste de toute culture générale, jugée inutile pour l’ouverture et l'émancipation de l’esprit : « Aujourd’hui, on a une autre culture, qui est celle des geeks. C’est elle qui a inventé Facebook, Google, etc. C’est vrai que Montaigne c’est sympa. Mais c’était quand même il y a un petit moment. » Il est vrai que nous vivons une époque remarquable, où, au milieu des humanités mourantes, nous nous aliénons progressivement notre propre culture et notre propre langue.

De même pour la formation proprement scientifique, comme le constate avec étonnement Serge Abiteboul, professeur au Collège de France : « L’éducation traditionnelle insiste trop sur la science. Pour 42, comme les élèves n’ont pas trop d’atomes crochus avec les sciences, ce sera seulement la technique. […] Il faut être bon en maths pour réussir en informatique ? Non ! La preuve par 42 que c’est faux. Vous pouvez être faible en maths et devenir un as de la programmation Cela démystifie violemment l’informatique. Tout le monde peut apprendre à programmer. »

On lutte donc contre le décrochage… en se débarrassant de ce qui fait décrocher : il fallait y penser ! Comme dit Nicolas Sadirac : « La connaissance n’a plus d’importance ; ce qui est important c’est la capacité d’utiliser cette connaissance. »

Pour notre professeur au Collège, de France c’est une déception :

« Je voyais dans la programmation le moyen de raccrocher les décrocheurs, de leur faire apprécier la partie scientifique de l’informatique, de là, les maths, les autres sciences. Pour moi, coder c’est aussi raisonner, faire des maths. Pas à 42 ! On ne demande pas à l’enseignement de l’informatique de régler aussi les problèmes du décrochage en maths. On apprend l’informatique à des jeunes parfois décrocheurs pour leur apprendre un métier. Rien de plus. […] Avec 42, on vous demande d’écrire un analyseur lexical. Vous ramez, vous bidouillez, pour finalement arriver à hacker quelque chose. Si vous ne savez rien de la théorie des langages, vous avez ses concepts essentiels au bout des doigts. Mais vous n’avez pas saisi leur essence. »

Peu importe, “42” formera « un millier de génies ». Kwame Yamgnane, co-fondateur de “42”, l’affirme d’ailleurs à sa manière : « Les capacités d’un développeur se rapprochent plus de celle d’un artisan. Contrairement aux mathématiques, qui sont une science, la programmation est un art. » Bref, chez “42”, on est moins un étudiant qu’un apprenti. Kwame Yamgnane est même catégorique : « L'informatique ne peut pas s'enseigner comme une science, c'est un art créatif qui demande une pensée disruptive. » C’est vrai que jamais la moindre « pensée disruptive » n’est venue de grands scientifiques !

Et pour faire des artisans créatifs, il faut, selon Xavier Niel, « modifier le système » en apportant « une formation différente qui ne repose plus sur les choses classiques que l’on voit depuis toujours, c’est à dire un professeur et des élèves, qui s’ennuient, qui en ont marre. » Le fondateur et directeur général de l’école est d’ailleurs « passionné de pédagogie et en France l’un des principaux porteurs du thème de la "pédagogie active" », persuadé de la supériorité du modèle « apprendre en faisant ».

« Ce que l’équipe 42 sait par expérience, c’est que l’on fait bien les choses que l’on aime et auxquelles on prend du plaisir… Et que l’on ne prend du plaisir qu’aux choses dans lesquelles on a la liberté de s’investir. Auxquelles on participe soi-même, activement. Malheureusement, nos jeunes sont au contraire soumis à des méthodes d’enseignement qui vont à l’encontre de ces principes, à des pédagogies trop sûres d’elles-mêmes qui ne visent qu’à transmettre des connaissances – souvent déjà dépassées – plus qu’à enthousiasmer et mettre en appétit les élèves. De combien de jeunes à très haut potentiel le système a-t-il ainsi muselé ou ignoré les capacités ? Beaucoup trop. Avec 42, nous voulons permettre aux jeunes de trouver leur voie, le métier qui en plus de les nourrir eux et leur famille les fera « prendre leur pied » et se développer infiniment. Celui qui les fera se sentir utiles et partie prenante à quelque chose de grand. »

La pédagogie de projet « qui rend l’étudiant actif et heureux » se substitue aux cours. À “42” il n’y a ni salles de classe, ni tableau, ni horaires de cours, ni vacances, mais une rentrée tardive en novembre, des centaines d’iMacs alignés dans trois immenses salles en open space ainsi que des deadlines de projets. L’école est ouverte jour et nuit, du dimanche au lundi. Il n’y a évidemment pas de professeurs, le terme lui-même n’a plus cours : « On est 42 accompagnateurs, les mecs du staff ». Nicolas Sadirac fait d’ailleurs cette réflexion :

« Je me suis rendu compte que les élèves apprennent mieux sans professeurs. Le corps enseignant n’apporte que du négatif. Premièrement, parce que l’élève ne fait plus confiance à la notation de l’enseignant. Deuxièmement, parce que l’élève ne trouve aucune motivation et ne comprend rien avec la méthode traditionnelle d’enseignement. »

C’est donc une « pédagogie » très économique en ressources humaines, même si elle constitue de ce point de vue une négation de ce qu’est la pédagogie (au sens étymologique : guider l’enfant). C’est – cherchez la cohérence – « un enseignement iconoclaste fondé sur l'autonomie, l'entraide et le "peer to peer education". »

L’étudiant regarde chaque jour une série de vidéos puis, dans une « logique de la mise face au mur », se débrouille avec internet ou les autres étudiants, dans un esprit évidemment collaboratif. Le directeur appelle lui-même les étudiants « à la création d’une œuvre collective appelée 42, école 2.0 ou peer-to-peer à l’image du web collaboratif. »

Les évaluations des groupes sont automatisées et excluent toute appréciation personnelle, chacun participant également à l’évaluation des autres : les évaluations elles-mêmes sont évaluées à la fois par ceux qui sont évalués mais également de façon automatisée. À la moindre erreur, l’évaluation s’arrête et se solde par un zéro. Parfois même la popularité des candidats devient un critère d’évaluation dans la phase de sélection, comme dans une vulgaire émission de téléréalité.

Évidemment, on pourrait se demander dans quelle mesure la motivation des étudiants vient de la merveilleuse pédagogie de l’école “42”, de l’âge parfois avancé de ses étudiants (jusqu’à trente ans) ou de sa sélection brutale, façon essorage jour/nuit (moins de neuf cents étudiants sur plus de cinquante mille candidats, présélectionnés d’abord par des tests sur Internet puis sélectionnés dans la « piscine », avec trois semaines sept jours sur sept de tests à quinze heures par jour, et beaucoup d’abandons). L’immense majorité des candidats recrutés sont déjà des passionnés d’informatique : la mixité de cette école est, comme dans toutes les écoles d’informatique, très relative, malgré les déclarations de principe. Ajoutons que l’homogénéité de ce public de « décrocheurs » rappelle assez peu les établissements difficiles de l’enseignement public : “42” semble surtout peuplée de jeunes représentants de la upper middle class en rupture de scolarité.

Bref, à ce compte, n’importe quelle « pédagogie » serait susceptible de réussir !

« Une méthode qui ne convient pas à tout le monde », avertit pourtant Nicolas Sadirac. Peu importe : cette pédagogie n’est pas sans séduire certains réformateurs de l’école publique. Ainsi Gilles Roussel, président de l’Université Paris-Est-Marne-la-Vallée et en charge du dossier ESPE à la CPU (accessoirement docteur en Informatique) loue-t-il la pédagogie extrêmement intéressante de l’école “42”. De même le rapport « Jules Ferry 3.0 » (sic) du CNNum puise son inspiration dans cette école au recrutement et aux méthodes bien particulières pour « dégager les lignes de force d’une école juste, solidaire et créative ».

C’est enfin cette même pédagogie moderne que promeut Andreas Schleicher, directeur de l’éducation de l’OCDE et responsable du programme PISA qui concerne les élèves scolarisés de 15 ans :

« L'enseignement n'est pas pertinent en France. On y est en décalage. Le monde moderne se moque bien de ce que vous savez. Il s’intéresse à ce que vous savez en faire. On a besoin de gens créatifs, capables de croiser les sujets quand l’école française fait encore trop réciter les leçons. En France plus qu’ailleurs, on n'enseigne pas suffisamment ce qui sera pertinent pour réussir sa vie ! »

« Réussir sa vie »… en étant facilement employable à 15 ans : c’est la définition libérale d'une école réussie selon l’OCDE !

C’est d’ailleurs au nom de la pédagogie innovante de “42” que Kwame Yamgnane défend l’enseignement du code à l’école en ces termes :

« Aujourd’hui, on doit donc apprendre à programmer à nos jeunes pour qu’ils puissent acquérir ce modèle de pensée. Tout l’enjeu est là. L’important n’est pas le langage mais bien la pédagogie d’apprentissage. Si on se base sur un modèle classique de transmission de connaissances, nous n’apprendrons pas à nos enfants ce modèle de pensée, mais juste un langage d’une pauvreté abyssale. »

Catherine Kintzler, philosophe de l’école, a mis en lumière depuis longtemps l’essence de la « logique techno-libérale » :

« Préférant toujours l'apprentissage à l'enseignement, elle n'aime dans les techniques que ce qui est intéressé, mais elle n'aime pas l'intérêt pour les techniques, qui est savoir désintéressé, savoir pour voir et pour éprouver sa propre force. »