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SUJET : "Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»" (Le Figaro)

"Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»" (Le Figaro) 16 Fév 2014 10:08 #9600

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A lire dans "Le Figaro" du 16/02/14 : "Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»"

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"Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»" (Le Figaro) 16 Fév 2014 10:08 #9601

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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 15:17 #9638

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Réponse de Claude Lelièvre dans "L'Express" du 18/02/14 : "L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony"

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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 15:39 #9639

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Des statistiques pour le moins ''étranges''

"Les statistiques sont terribles", dit-elle (oui, surtout pour elle...). " Dans les années 60, 14% des élèves des milieux défavorisés accédaient aux grandes écoles. Ils ne sont plus que 6% aujourd'hui". Si 14% enfants des milieux défavorisés de chaque classe d'âge avaient pu alors accéder aux grandes écoles, ils auraient été chaque année des dizaines de milliers à pouvoir le faire... Natacha Polony confond benoîtement un pourcentage d'élèves issus de milieux populaires parmi les reçus aux grandes écoles, avec un pourcentage de reçus parmi l'ensemble des enfants d'origine populaire. Et cela sans prendre en compte par ailleurs que si le taux de reçus d'origines populaires a baissé de moitié dans les grandes écoles, le taux d'ouvriers parmi les parents d'élèves a baissé durant la même période dans les mêmes proportions.
Si il y a bien erreur de la part de Natacha Polony dans sa formulation, son raisonnement n'en reste pas moins juste et Claude Lelièvre se montre de mauvaise foi en assimilant "ouvriers" et "d'origines populaires". :roll:

On remarquera aussi que Natacha Polony met en avant des statistiques d'accès aux grandes écoles (ah le fameux ''élitisme'' dit ''républicain''!), mais non pas celles qui ont trait aux élèves en ''échec scolaire'', et en particulier celles qui montrent l'étendue (différenciée) des échecs dans le domaine de la lecture.
Voilà qui est contradictoire puisque Claude Lelièvre reproche ensuite à Natacha Polony son parti-pris sur les "méthodes d'apprentissage" ou sa "focalisation sur le lire, écrire, compter".

Des erreurs grossières de mises en perspective historiques

"Le projet de Condorcet est le premier à avoir pensé l'école de la République. A l'époque, on parlait bien d'instruction et non d'éducation, cette dernière revenant aux familles", affirme-t-elle; tout en déplorant un bouleversement "au cours de la seconde moitié du XXième siècle". Dans la réalité historique, Condorcet a été foncièrement isolé, les nombreux autres projets se prononçant en un tout autre sens qui a été bien résumé dans les formules frappantes de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792: "Il faut distinguer l'instruction publique de l'éducation nationale. L'instruction publique éclaire et exerce l'esprit; l'éducation nationale doit former le coeur; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l'instruction publique est le partage de quelques-uns; l'éducation nationale est l'aliment nécessaire à tous".
Curieuse réfutation qui consiste à exclure Condorcet du champ de la réflexion au nom de son manque d'influence historique : on ne pourrait donc jamais se référer à l'idéal républicain de Condorcet sans faire preuve d'"inculture historique patente" ? :shock:

Se référer aux idéaux révolutionnaires seraient également interdit puisque la révolution a débouché, dans "la réalité historique", sur le consulat et l'empire ? :lol:

Par ailleurs une école qui doit "donner des vertus" et "former le cœur", voilà qui est très intéressant et appelle à d'autres parallèles historiques. D'autant que cette vision ("l'instruction publique est le partage de quelques-uns") est beaucoup plus élitiste et inégalitaire. :transpi:

Et on ne rappellera pour mémoire que quelques extraits de la célèbre lettre de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883 sur l'enseignement de la morale: "L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Eglise, l'instruction morale à l'école [...]. En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral: c'eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession".
Qu'est-ce que l'enseignement moral pour un républicain comme Jules Ferry ?

La focalisation sur le "lire, écrire, compter"

Par ailleurs la focalisation récurrente sur le ''lire, écrire, compter'' ( reprise à son compte par Natacha Polony dans son interview) ne va pas non plus dans le sens réellement historique de l'ambition des fondateurs l'Ecole républicaine, et de ce qui peut faire -précisément- la différence entre une école ''républicaine'' et une école d'''Ancien Régime'' (à savoir ce qui "est vraiment éducateur", et où "réside la vertu éducative").
Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...

Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Il suffit pour s'en convaincre de prendre connaissance de ce que Jules Ferry a souligné lui-même au congrès des instituteurs et institutrices de France du 19 avril 1883. "C'est autour du problème de la constitution d'un enseignement vraiment éducateur que tous les efforts du ministère de l'Instruction publique se sont portés [...]. C'est cette préoccupation dominante qui explique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui [...] lorsqu'on n'en a pas la clef pourraient donner prétexte à des reproches d'excès dans les nouveaux programmes, d'accessoires exagérés, d'études très variées : tous ces accessoires auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l'enseignement fondamental et traditionnel du ''lire, écrire, compter'' (les leçons de choses, l'enseignement du dessin, les notions d'histoire naturelle, les musées scolaires, l'histoire, la gymnastique, le travail manuel, la musique chorale...). Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu'ils sont à nos yeux la chose principale, parce qu'en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l'école primaire une école d'éducation libérale. Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l'ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau".
Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière").

J'ajouterais toutes les "éducations à"..., les activités périscolaires, l'école numérique etc.

On peut certes (pourquoi pas?) choisir la position de Condorcet, qui se résume en sa formule: "l'éducation dans les limites de l'instruction"; étant entendu que pour lui cette "instruction" c'est la culture du jugement (dûment ''informé'') qui ne saurait se confondre de quelque façon que ce soit avec le ''lire, écrire, compter'', avec l'apprentissage des ''rudiments'', avec un primaire rudimentaire.
Mais dont le lire, écrire, compter est un préalable nécessaire...

Car Condorcet -lui- est républicain, partisan d'une école républicaine et non d'une école d'Ancien Régime.
Natacha Polony serait partisane d'une école d'ancien régime ? Un peu de sérieux... :roll:

Natacha Polony indique que "Vincent Peillon se veut un ministre philosophe et connaisseur de l'histoire de l'école". Eh bien, il est temps qu'elle se mette à son école, car elle a manifestement des progrès à faire, et sa marge de progression possible est impressionnante. " Peut mieux faire".
Les basses attaques ad hominem ne servent pas la cause de Claude Lelièvre.
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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 16:39 #9645

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Loys écrit:
Si il y a bien erreur de la part de Natacha Polony dans sa formulation, son raisonnement n'en reste pas moins juste et Claude Lelièvre se montre de mauvaise foi en assimilant "ouvriers" et "d'origines populaires". :roll:

En réalité, le raisonnement en question est totalement faux, en raison de l'oubli de la fréquence de base : Madame Polony ne compare pas la probabilité pour qu'un enfant d'ouvrier accède à une grande école, entre 1960 et l'époque actuelle. Or, l'argument de claude lelièvre est de dire que celui-ci n'a pas changé.

On ne peut pas vouloir à Madame Polony, vu qu'il s'agit là d'un biais cognitif très courant chez ceux qui n'ont pas suivi leurs cours de mathématique avec un minimum d'attention. Et c'est sans compter la possible influence d'un possible biais de confirmation. Parce que vu l'idéologie de cette dame, je doute que ce soit un hasard. C'est à se demander pourquoi les traditionalistes (Polony, Brighelli, etc) se référent à une école et des apprentissages dont les buts étaient justement contraires à leurs désirs. Et on peut aussi se demander pourquoi il ne s'agit que de professeurs de lettres, mais c'est une autre histoire...

Loys écrit:
Voilà qui est contradictoire puisque Claude Lelièvre reproche ensuite à Natacha Polony son parti-pris sur les "méthodes d'apprentissage" ou sa "focalisation sur le lire, écrire, compter".

Non, c'est parfaitement pertinent, vu que les méthodes d'apprentissage qu'elle voue aux gémonies n'ont eu aucune incidence sur le taux d'échec scolaire ou le taux d' "illettrisme/analphabétisme" chez les enfants de classes défavorisées : la hausse du taux d'échec chez les enfants d'ouvrier a commencé dans les années 1990, ce qui ne correspond pas du tout à l'introduction des méthodes de lectures critiquées.

Loys écrit:
Qu'est-ce que l'enseignement moral pour un républicain comme Jules Ferry ?

Quelque chose qui sort totalement du champ de l'instruction publique, et donc quelque chose que Madame Polony ne veut pas voir enseigné dans les salles de classe, si j'ai bien compris ses nombreux écrits.

Loys écrit:
Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Pas acquis, mais seulement pour une faible proportion d'élèves. Passer 5 ans sur ces compétences de base serait excessif, sauf pour quelques enfants avec de très fortes difficultés. A part des cas de dyslexie/dyscalculie qui relèvent du médical, et pour lesquels on professeur ne peut rien faire, les compétences de base du lire, écrire, compter sont bien acquises en sortie de primaire.

De plus, qui dit qu'allonger cet enseignement pourrait résoudre le problème ? La réalité, c'est que ce que vous appelez lire, écrire, compter n'est en réalité que maitrise insuffisante de compétences totalement séparées du lire, écrire, compter. Ce qui se cache derrière cette "maitrise insuffisante de la langue" est un peu plus complexe que ce qu'on apprend en primaire.

Par exemple, les études PIRLS ont clairement montré que les français sont au même niveau que les autres élèves en terme de déchiffrage, de grammaire, et de syntaxe. Le problème principal est dans le codage sémantique : les élèves ont du mal à comprendre la signification d'un texte, ou à rédiger des phrases compréhensibles. Il suffit de regarder les copies que vous avez publié en ligne sur ce même blog, cela illustre bien le problème.

Cela n'a rien à voir avec le lire et écrire, qui se rapporte à des automatismes mentaux, acquis à grand coup de répétition, et mémorisés en mémoire implicite. En comparaison, la rédaction/compréhension de texte, monopolise surtout la mémoire à court terme, des connaissances antérieures en mémoire sémantique, et des stratégies méta-cognitives.

Le problème vient d'un manque à la fois de connaissances conceptuelles antérieures (rien à voir avec la maitrise du langage, donc), et à un manque de stratégies méta-cognitives de compréhension de texte. Or, ces stratégies de compréhension/rédaction s'apprennent en collège, dans des cours de français adaptés. Quand aux connaissances antérieures, il s'agit de de concepts, qui nécessitent un apprentissage bien différent du lire, écrire, compter !

Et il est évident que ces concepts doivent s'apprendre autrement qu'avec les techniques et les programmes destinés au lire, écrire, compter...Lire, écrire et compter ne sont pas des fondamentaux, mais demandent au contraire des bases conceptuelles assez fournies. En somme passer 5 ans à ne faire qu'apprendre à lire, écrire, compter au primaire, pourrait justement aggraver les difficultés : cela diminuerait la quantité de concepts et de connaissances antérieures acquises durant le primaire, et compromettrait fortement la réussite scolaire ultérieure.

D'ailleurs, je tiens à signaler que la quantité de concepts connus en entrée de 5éme est fortement corrélée à la réussite scolaire de l'année suivante, ainsi qu'avec un faible taux de redoublement. D'après l'étude faite par Alain Lieury, le coefficient de corrélation de 0.89, ce qui signifie que plus les élèves connaissent de concepts plus ils réussissent leur scolarité ultérieure (bizarrement, le chercheur en question est le premier à râler sur la surcharge des programmes, alors que son étude dit clairement le contraire...). Plus précisément, cette quantité de concepts connus mesurée correspond à la taille du lexique mental, vu que chaque mot du lexique mental correspond à un concept au moins.

Loys écrit:
Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière"). J'ajouterais toutes les "éducations à"...

Personnellement, je ne vois pas vraiment de différences, si ce n'est que les enseignements que critique Madame Polony ont au moins une utilité. Parce que du dessin, du chant, ou du travail manuel, non merci !

Loys écrit:
Mais dont le lire, écrire, compter est un préalable nécessaire...

Çà, c'est vous qui le dites. Dans la réalité, le mathématicien Hardy ne connaissait même pas ses tables, ce qui ne l'a pas empêché d'avoir une carrière de chercheur en mathématique très fournie.
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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 17:39 #9646

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mewtow écrit:
En réalité, le raisonnement en question est totalement faux, en raison de l'oubli de la fréquence de base : Madame Polony ne compare pas la probabilité pour qu'un enfant d'ouvrier accède à une grande école, entre 1960 et l'époque actuelle. Or, l'argument de claude lelièvre est de dire que celui-ci n'a pas changé.

On ne peut pas vouloir à Madame Polony, vu qu'il s'agit là d'un biais cognitif très courant chez ceux qui n'ont pas suivi leurs cours de mathématique avec un minimum d'attention. Et c'est sans compter la possible influence d'un possible biais de confirmation. Parce que vu l'idéologie de cette dame, je doute que ce soit un hasard. C'est à se demander pourquoi les traditionalistes (Polony, Brighelli, etc) se référent à une école et des apprentissages dont les buts étaient justement contraires à leurs désirs. Et on peut aussi se demander pourquoi il ne s'agit que de professeurs de lettres, mais c'est une autre histoire...
Votre préjugé à l'encontre les professeurs de lettres m'a tout l'air d'être un "biais de confirmation" aussi. :P

Je suis professeur de lettres et j'ai pu m'apercevoir, avec mes faibles moyens intellectuels, que les statisticiens de l'OCDE peuvent faire la même grosse erreur depuis dix ans, précisément par manque de réflexion littéraire...

Par ailleurs je dois réaffirmer que Claude Lelièvre donne raison à Natacha Polony en affirmant que "le taux de reçus d'origines populaires a baissé de moitié dans les grandes écoles".

La hausse du taux d'échec chez les enfants d'ouvrier a commencé dans les années 1990, ce qui ne correspond pas du tout à l'introduction des méthodes de lectures critiquées.
Par curiosité est-ce que vous pourriez donner la source de votre affirmation ? Et de quel taux d'échec parlez-vous ? A quel âge ou à quel niveau scolaire ?

Par ailleurs, il n'est pas seulement question de méthodes d'apprentissage de lecture mais aussi la réduction dramatique des horaires de français dans le primaire et le secondaire au nom de l'interdisciplinarité.

Loys écrit:
Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Pas acquis, mais seulement pour une faible proportion d'élèves. Passer 5 ans sur ces compétences de base serait excessif, sauf pour quelques enfants avec de très fortes difficultés. A part des cas de dyslexie/dyscalculie qui relèvent du médical, et pour lesquels on professeur ne peut rien faire, les compétences de base du lire, écrire, compter sont bien acquises en sortie de primaire.
Vous faites erreur : le MEN reconnaît lui-même que 12% des élèves entrant en 6e ne maîtrisent pas "l'automatisation de la correspondance graphophonologique" (le reste des élèves est supposé la maîtriser... "partiellement" !).

Quant à la "faible proportion d'élèves", j'ai donné témoignage avec un lot de copie aléatoire d'élèves en fin de scolarité oblifgatoire que cette proportion peut être massive à l'écrit dans un établissement défavorisé. Voir aussi mon dernier article sur la compréhension de l'écrit : d'après PISA 2012 7% des élèves de 15-16 ans n'ont pas un niveau de compréhension de l'écrit non pas de leur âge... mais de milieu de primaire !

Pour le reste je suis d'accord avec vous : la lecture et l'écriture devraient être acquis en trois ans de primaire. C'était d'ailleurs le but que s'était assigné la première école républicaine. Mais ce but n'exclut pas d'autres champs d'enseignement, fort heureusement : ce slogan, avec ses limites qu'exploite Claude Lelièvre, se contente de rappeler une évidence.

De plus, qui dit qu'allonger cet enseignement pourrait résoudre le problème ? La réalité, c'est que ce que vous appelez lire, écrire, compter n'est en réalité que maitrise insuffisante de compétences totalement séparées du lire, écrire, compter. Ce qui se cache derrière cette "maitrise insuffisante de la langue" est un peu plus complexe que ce qu'on apprend en primaire.

Par exemple, les études PIRLS ont clairement montré que les français sont au même niveau que les autres élèves en terme de déchiffrage, de grammaire, et de syntaxe. Le problème principal est dans le codage sémantique : les élèves ont du mal à comprendre la signification d'un texte, ou à rédiger des phrases compréhensibles. Il suffit de regarder les copies que vous avez publié en ligne sur ce même blog, cela illustre bien le problème.
Par lecture il faut entendre lecture témoignant d'une compréhension de ce qui est lu : ce que Jean Zay appelait "perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"... et qu'il attendait des élèves de dix ans ! Aujourd'hui le MEN en est réduit à évaluer le seul déchiffrage à l'entrée en sixième.

Cela n'a rien à voir avec le lire et écrire, qui se rapporte à des automatismes mentaux, acquis à grand coup de répétition, et mémorisés en mémoire implicite. En comparaison, la rédaction/compréhension de texte, monopolise surtout la mémoire à court terme, des connaissances antérieures en mémoire sémantique, et des stratégies méta-cognitives.

Le problème vient d'un manque à la fois de connaissances conceptuelles antérieures (rien à voir avec la maitrise du langage, donc), et à un manque de stratégies méta-cognitives de compréhension de texte. Or, ces stratégies de compréhension/rédaction s'apprennent en collège, dans des cours de français adaptés.
Vous faites erreur : dès le primaire !
Quand aux connaissances antérieures, il s'agit de de concepts, qui nécessitent un apprentissage bien différent du lire, écrire, compter !

Et il est évident que ces concepts doivent s'apprendre autrement qu'avec les techniques et les programmes destinés au lire, écrire, compter...Lire, écrire et compter ne sont pas des fondamentaux, mais demandent au contraire des bases conceptuelles assez fournies.
Vous jouez sur les mots : lire, écrire et compter au sens plein sont bien des fondamentaux pour les reste des enseignements.

Les connaissances nécessaires à l'apprentissage de la lecture doivent s'acquérir antérieurement à l'école primaire.

En somme passer 5 ans à ne faire qu'apprendre à lire, écrire, compter au primaire, pourrait justement aggraver les difficultés : cela diminuerait la quantité de concepts et de connaissances antérieures acquises durant le primaire, et compromettrait fortement la réussite scolaire ultérieure.
Sophisme. Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela... :roll:

D'ailleurs, je tiens à signaler que la quantité de concepts connus en entrée de 5éme est fortement corrélée à la réussite scolaire de l'année suivante, ainsi qu'avec un faible taux de redoublement. D'après l'étude faite par Alain Lieury, le coefficient de corrélation de 0.89, ce qui signifie que plus les élèves connaissent de concepts plus ils réussissent leur scolarité ultérieure (bizarrement, le chercheur en question est le premier à râler sur la surcharge des programmes, alors que son étude dit clairement le contraire...). Plus précisément, cette quantité de concepts connus mesurée correspond à la taille du lexique mental, vu que chaque mot du lexique mental correspond à un concept au moins.
J’aurais tendance à penser comme vous. Mais l'appréhension d'un concept hors de toute compétence de lecture, d'écriture ou de calcul me semble assez vaine. D'où ces élèves à peine lettrés se débattant dans des corridors de l'échec que sont devenues les années de secondaire.

Loys écrit:
Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière"). J'ajouterais toutes les "éducations à"...
Personnellement, je ne vois pas vraiment de différences, si ce n'est que les enseignements que critique Madame Polony ont au moins une utilité. Parce que du dessin, du chant, ou du travail manuel, non merci !
:shock:

Je vais quand même vous faire la liste des éducations à :
- éducation à la santé et à la sexualité
- éducation à la citoyenneté
- éducation à la défense
- éducation au développement durable
- éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel
- éducation à l'orientation
- éducation au goût, à la nutrition et à la culture alimentaire
- éducation et sensibilisation à la sécurité routière
etc.

Çà, c'est vous qui le dites. Dans la réalité, le mathématicien Hardy ne connaissait même pas ses tables, ce qui ne l'a pas empêché d'avoir une carrière de chercheur en mathématique très fournie.
Vous me décevez par la faiblesse de votre raisonnement ici et me faites penser à cette inspectrice de lettres relativisant le naufrage de l'enseignement de la langue dans un établissement défavorisé en invoquant l'exemple de Louis XIV qui faisait beaucoup de fautes d'orthographe.
Ce qui est moderne peut (aussi) être idiot.
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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 18:53 #9647

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Loys écrit:
Par curiosité est-ce que vous pourriez donner la source de votre affirmation ? Et de quel taux d'échec parlez-vous ? A quel âge ou à quel niveau scolaire ?

De mémoire, cela proviendrait des études de la DEPP, en sortie de CM2. Je me souviens avoir accédé à ce chiffre en lisant un article de Rémi Brissiaud sur le calcul : il disait que les performances en calcul avaient baissé dans les années 1990, à cause de réformes pédagogiques sur l'apprentissage du calcul. J'ai voulu vérifier les chiffres (ils sont bons), et j'avais aussi comparé avec les scores concernant la lecture et l'écriture : même baisse, qui s'est stabilisée depuis.

Loys écrit:
Par ailleurs, il n'est pas seulement question de méthodes d'apprentissage de lecture mais aussi la réduction dramatique des horaires de français dans le primaire et le secondaire au nom de l'interdisciplinarité.

Il y a une baisse du nombre d'heures, d'accord. Qui vous dit que c'est la cause de la baisse de performance observée ? Personnellement, j'aimerais bien savoir si il y a lien de cause à effet entre baisse des heures et baisse des performances en lecture/écriture, cela aurait le mérite de clore le débat. Mais pour le moment, pas de données, pas de conclusion.

Ensuite, personnellement, quand je vois les programmes tels qu'ils sont décrits ici : Programmes de primaires, je ne vois rien de choquant (sauf pour le développement durable et l'histoire des arts).

Vous faites erreur : le MEN reconnaît lui-même que 12% des élèves entrant en 6e ne maîtrisent pas "l'automatisation de la correspondance graphophonologique" (le reste des élèves est supposé la maîtriser... "partiellement" !).

Cette maitrise de la correspondance graphonologique ne préjuge en rien des capacités de lecture ou d'écriture des enfants.

Dit plus simplement : quel intérêt d'apprendre à faire correspondre des lettres avec des phonèmes qui n'existent pas ?

Loys écrit:
Quant à la "faible proportion d'élèves", j'ai donné témoignage avec un lot de copie aléatoire d'élèves en fin de scolarité oblifgatoire que cette proportion peut être massive à l'écrit dans un établissement défavorisé. Voir aussi mon dernier article sur la compréhension de l'écrit : d'après PISA 2012 7% des élèves de 15-16 ans n'ont pas un niveau de compréhension de l'écrit non pas de leur âge... mais de milieu de primaire !

Dans les deux cas, c'est exactement ce que je disais : problème de compréhension, pas de déchiffrage.

Ah, et petite remarque marrante, concernant l'exercice de primaire pour PISA. Cela me rappelle que lorsqu'on donne un exercice de mathématique relativement simple, les étudiants en médecine ou en mathématique ont tendance à un tout petit peu plus se tromper que les personnes n'ayant pas fait d'études. Cela provient du fait que les personnes éduquées, face à un problème trop simple, croient qu'il y a un piège, et ne pensent pas à répondre avec la solution la plus évidente (la bonne réponse, quoi).

Et c'est un phénomène assez bien renseigné dans certaines études sur l'expertise : donnez un problème trop simple à un expert et et la probabilité qu'il se trompe sera un tout petit peu plus élevée que celle des novices qui savent résoudre le problème. Je parie que cela explique en grande partie le coup des 7%.

Loys écrit:
Par lecture il faut entendre lecture témoignant d'une compréhension de ce qui est lu : ce que Jean Zay appelait "perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"... et qu'il attendait des élèves de dix ans ! Aujourd'hui le MEN en est réduit à évaluer le seul déchiffrage à l'entrée en sixième.

Sauf que même à l'époque de Jean Zay, les élèves n'avaient pas cette perception globale et rapide des mots.

Et les répliques faites à Alain Prost sur le sujet ne m'ont clairement pas convaincue que ce n'était pas le cas, bien au contraire !

Loys écrit:
Vous jouez sur les mots : lire, écrire et compter au sens plein sont bien des fondamentaux pour les reste des enseignements. Les connaissances nécessaires à l'apprentissage de la lecture doivent s'acquérir antérieurement à l'école primaire.

A ce petit jeu, tout enseignement est fondamental pour le reste...

Et sinon, comment doivent s'acquérir ces connaissances nécessaires pour comprendre les textes fournis, vu qu'il n'y a pas d'école obligatoire avant le primaire ?

Loys écrit:
Sophisme. Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela... :roll:

C'est pourtant ce que veulent certains traditionalistes particulièrement médiatisés, comme Madame Polony, ou Brighelli.

Loys écrit:
Je vais quand même vous faire la liste des éducations à :
- éducation à la santé et à la sexualité
- éducation à la citoyenneté
- éducation à la défense
- éducation au développement durable
- éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel
- éducation à l'orientation
- éducation au goût, à la nutrition et à la culture alimentaire
- éducation et sensibilisation à la sécurité routière
etc..


Personnellement, à part l'enseignement au gout, c'était au collège ou au lycée que j'ai eu ces enseignements : faut pas croire que c'est nouveau (sauf pour l'éducation à l'image, ça j'ai jamais fait). Et vu le faible nombre d'heures passés dans ces enseignements, je ne vois pas le problème. Surtout s'ils sont répartis sur toute une scolarité.
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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 18 Fév 2014 21:21 #9648

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Sur les performances de lecture vous faites erreur : j'ai retrouvé la synthèse des évaluations du niveau en CM2 de 1987 à 2007. Le niveau est resté stable de 1987 à 1997 puis a baissé entre 1997 et 2007 : "Le niveau en lecture qui était celui des 10 % les plus faibles en 1997 est, dix ans plus tard, celui de 21 % des élèves" (Antoine Prost).

mewtow écrit:
Il y a une baisse du nombre d'heures, d'accord. Qui vous dit que c'est la cause de la baisse de performance observée ? Personnellement, j'aimerais bien savoir si il y a lien de cause à effet entre baisse des heures et baisse des performances en lecture/écriture, cela aurait le mérite de clore le débat. Mais pour le moment, pas de données, pas de conclusion.
Votre scepticisme vous honore mais je n'ai pas vraiment besoin d'étude scientifique pour m'en convaincre.

Cette maitrise de la correspondance graphonologique ne préjuge en rien des capacités de lecture ou d'écriture des enfants.
Comment dire...

Ah, et petite remarque marrante, concernant l'exercice de primaire pour PISA. Cela me rappelle que lorsqu'on donne un exercice de mathématique relativement simple, les étudiants en médecine ou en mathématique ont tendance à un tout petit peu plus se tromper que les personnes n'ayant pas fait d'études. Cela provient du fait que les personnes éduquées, face à un problème trop simple, croient qu'il y a un piège, et ne pensent pas à répondre avec la solution la plus évidente (la bonne réponse, quoi).

Et c'est un phénomène assez bien renseigné dans certaines études sur l'expertise : donnez un problème trop simple à un expert et et la probabilité qu'il se trompe sera un tout petit peu plus élevée que celle des novices qui savent résoudre le problème. Je parie que cela explique en grande partie le coup des 7%.
En plus d'inventer les chiffres de la DEPP, vous contestez les chiffres de PISA et faites même d'élèves en échec d'éventuels experts ! :cheers:

Lisez la fable : quelle espèce d'"expert" pourrait ne pas savoir remettre les éléments dans l'ordre chronologique ?

Sauf que même à l'époque de Jean Zay, les élèves n'avaient pas cette perception globale et rapide des mots.
D'après Jean Zay, la moyenne des élèves, au sortir des trois premières années de primaire, n'avaient pas encore complètement acquis la lecture courante, c'est-à-dire la forme de lecture la plus aboutie. Jean Zay ne parle pas du déchiffrage.

Aujourd'hui la lecture courante pose problème même au lycée.

Et sinon, comment doivent s'acquérir ces connaissances nécessaires pour comprendre les textes fournis, vu qu'il n'y a pas d'école obligatoire avant le primaire ?
C'est une spécificité française : entre trois et quatre ans 99% des enfants sont scolarisés (contre 74% en moyenne pour l'OCDE : source RSE 2013 p. 269).

Loys écrit:
Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela... :roll:
C'est pourtant ce que veulent certains traditionalistes particulièrement médiatisés, comme Madame Polony, ou Brighelli.
Je n'ai jamais entendu ni l'un ni l'autre demander la suppression de l'éducation physique, de l'histoire, de la pratique artistique au primaire etc.

J'attends que vous postiez un lien en ce sens.
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"L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony" (L'Express) 19 Fév 2014 09:47 #9650

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Tiens, le "Café pédagogique" fait encore montre aujourd'hui d'une grande impartialité en ne citant que la réponse de Claude Lelièvre et ne mettant un lien que vers sa seule réponse : "Natache Polony recadrée par Claude Lelièvre".

Ajoutons que Claude Lelièvre est un historien engagé :
Claude LELIEVRE
Professeur honoraire d’histoire de l’éducation

Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIX et XX siècles. Il a participé à l'élaboration du programme du PS lors de l'élection présidentielle de 2012. Ancien membre de la commission ‘’Thélot’’, commission du débat national sur l’avenir de l’École, placée auprès du ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche et présidée par Claude Thélot. Cette commission avait une double mission : d’une part, animer et synthétiser le débat national de l’hiver 2003 et du printemps 2004 et, d’autre part, indiquer dans un rapport des perspectives d’évolution du système éducatif pour les quinze prochaines années. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004.
« Les politiques scolaires mises en examen », ESF, 2002 ( 2006, nouvelle édition augmentée ) En collaboration avec Françoise Lelièvre :
« Histoire de la scolarisation des filles », Nathan, 1991.
« L’Histoire des femmes publiques contée aux enfants », PUF, 2001. En collaboration avec Francis Lec :
« Les Profs, l’Ecole et la Sexualité », Odile Jacob, 2005.
« Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007.

Source : www.letudiant.fr/educpros/personnalites/...evre-claude-839.html
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"Réponse à Claude Lelièvre: « Oui, l'école républicaine est morte ! »" (Le Figaro) 19 Fév 2014 10:17 #9654

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A lire dans "Le Figaro" la suite de cet échange : "Réponse à Claude Lelièvre: « Oui, l'école républicaine est morte ! »"

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"Doit-on supprimer les concours sur épreuves?" (Claude Lelièvre) 19 Fév 2014 21:00 #9661

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A lire sur "EducPros" cette proposition décapante de Claude Lelièvre : "Doit-on supprimer les concours sur épreuves?"

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"Doit-on supprimer les concours sur épreuves?" (Claude Lelièvre) 19 Fév 2014 22:00 #9662

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Nouvel article qui fait écho à la polémique avec Natacha Polony : Claude Lelièvre répond cette fois indirectement. Puisque Natacha Polony défend les concours, il n'y a plus qu'à les supprimer !

Doit-on supprimer les concours sur épreuves?
Poser la question, c'est déjà y répondre.

Le bilan des avantages et des inconvénients des concours sur épreuves peut apparaître tellement mauvais que la seule solution jugée souhaitable soit celle de la suppression.
Comme ça, le débat est clos.

La formule favorise, quoique toute pression et toute partialité en sont absentes, et d’une façon automatique, un modèle de candidat qui n’est pas toujours celui qui a le plus de mérite, ni celui qui rendra le plus de services à la société dans les fonctions pour lesquelles il est sélectionné.
Cette phrase très étudiée (malgré l'absence du subjonctif) mérite de retenir toute notre attention.

D'abord Il faudrait d'abord définir ce que l'on entend par le terme "concours". De quels concours Claude Lelièvre parle-t-il ? Il suppose en effet qu'ils ont vocation à choisir ceux qui rendront "le plus de service à la société dans les fonctions pour lesquelles il est sélectionné". Or la plupart des concours sont ceux des grandes écoles : ils ne sélectionnent donc pas pour des "fonctions", mais pour une intégration. Et, à quelques exceptions près, ces écoles n'ont pas vocation elles-mêmes à préparer des fonctionnaires au service de la société, mais des cadres au service d'entreprises (ce qui n'exclut évidemment qu'elles puissent rendre service à la société mais ce n'est pas leur vocation). Même les écoles normales supérieures préparent de moins en moins d'agrégés. Claude Lelièvre invente en quelque sorte une fonction "sociale" imaginaire des concours, à laquelle devrait répondre une réaction "sociale" qui justifierait leur suppression.

Ensuite Claude Lelièvre se présente ici comme le défenseur du "mérite". C'est habile puisque le mérite est supposément au cœur du discours "républicain" sur l'école et ce, en négation de toute réflexion sociologique. Selon lui, les concours devraient donc recruter non selon le principe de l'exigence mais du mérite. Suivons ce raisonnement jusqu'au bout : comment le mérite se mesure-t-il ? Sur quels critères exactement ? Qui a "le plus de mérite" ?

Voilà qui suppose en vérité une conception biaisée du mérite, présenté ici comme une curieuse non-réussite, un échec face à l'exigence. Or le mérite, c'est précisément d'avoir répondu à cette exigence, avec un plusieurs handicaps de départ. Le niveau à atteindre ne se "favorise" d'ailleurs pas (le terme laisse entendre une reproduction de classe délibérée) : il se constate... ou ne se constate pas.

Évidemment, si l'on poursuit encore le raisonnement, les conséquences deviennent presque cocasses : les grandes écoles, l’État, les entreprises devraient sélectionner les candidats en fonction non de leurs compétences, mais de leur "mérite", si difficile soit-il à évaluer : le recrutement deviendrait donc social, presque humanitaire. On recruterait par exemple des médecins, des ingénieurs, des professeurs comme on recrute des emplois-aidés ou des contrats emploi solidarité.

Voilà qui n'est pas sans rappeler l'appel des syndicats réformistes au recrutement de candidats à "l'éthique sociale affirmée" plutôt que "brillants". Ce qui suppose implicitement qu'être brillant, c'est être dépourvu d'éthique sociale et qu'être médiocre, c'est nécessairement en être pourvu.

C’est ainsi que les facteurs de réussite aux concours que constituent le brillant, la rapidité, une certaine aisance dans l’expression, favorisent de facto les candidats issus des classes aisées, plus cultivées, au détriment des milieux plus modestes.
Étranges qualités qui rappellent évidemment l'habitus bourdieusien et qui ne peuvent évidemment rendre aucun service "à la société", laquelle préfèrerait des candidats médiocres, lents et s'exprimant difficilement.

Et si évidemment on peut constater aux concours une forme déplorable de reproduction sociale, plus encore aujourd'hui qu'hier, il faut en chercher la cause dans une école qui ne remplit plus aussi bien sa fonction.

De ce point de vue, avec la suppression de tous les autres signes (suppression des notes, du redoublement, orientation choisie, scolarité allongée, lycée et baccalauréat pour tous, accès au supérieur pour tous, etc.), les concours sont le dernier signe visible de l'échec patent de l'école tout simplement parce qu'ils exigent un niveau. Et, dans l'esprit de Claude Lelièvre, une telle exigence constitue une insupportable discrimination, un odieux miroir qui nous renvoie en pleine figure l'image de notre démocratisation ratée.

Et on préfère ne pas voir le facteur chance qui domine les concours pour ne retenir que leur impartialité, qui demeure cependant inopérante pour démocratiser le recrutement de nos grandes écoles.
Si le "facteur chance" dominait vraiment les concours, l'égalité des chances serait atteinte d'une certaine manière et Claude Lelièvre pourrait s'en féliciter.. :santa:

Ici Claude Lelièvre se trahit : l'impartialité de la sélection n'a pas vocation à réaliser un objectif vertueux ("démocratiser le recrutement"). On ne sélectionne pas un candidat sur d'autre critère que son niveau.

Le souci d’éviter des ressentiments, des mouvements de jalousie et la peur traditionnelle en France de l’arbitraire administratif aboutissent ainsi à lui substituer une règle où le hasard joue un rôle encore trop important.
Il est difficile de comprendre comment Claude Lelièvre peut simultanément dénoncer la fatalité sociale des concours et leur total arbitraire. :scratch:

Cette prépondérance donnée à une apparence d’égalité sur l’efficacité réelle n’est pas admissible dans un grand pays développé moderne.
Après l'argument social, l'argument de la modernité. Défendre les concours, c'est donc être partisan de la reproduction sociale et être archaïque en même temps. Évidemment l'idéologie responsable du naufrage de l'école n'est en rien responsable de la reproduction sociale plus marquée aujourd'hui qu'hier. :fur

Je ne savais pas que le recrutement dans les grandes universités américaines était social et plus juste que par un concours anonyme.

Il n’est d’ailleurs que de se tourner vers des exemples bien connus puisés à l’étranger pour se rendre compte de l’efficacité d’un recrutement sur titres bien fait : les grandes universités des Etats-Unis qui correspondent à nos « grandes écoles » se recrutent de cette façon, et l’exemple du MIT est là pour permettre de juger du résultat.
C'est vrai que le système universitaire américain est un modèle à suivre.

Commençons par rendre son accès payant et plus de droit. :mrgreen:
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"Doit-on supprimer les concours sur épreuves?" (Claude Lelièvre) 19 Fév 2014 22:26 #9663

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Loys écrit:
Il n’est d’ailleurs que de se tourner vers des exemples bien connus puisés à l’étranger pour se rendre compte de l’efficacité d’un recrutement sur titres bien fait : les grandes universités des Etats-Unis qui correspondent à nos « grandes écoles » se recrutent de cette façon, et l’exemple du MIT est là pour permettre de juger du résultat.
C'est vrai que le système universitaire américain est un modèle à suivre.

Je n'ai pas le temps d'être précis, mais cette fin d'article m'a fait penser à la manière dont certaines grandes universités américaine, pour préserver la reproduction sociale (intégration des WASP fils d'anciens élèves) en assurant toutefois un contingent politiquement correct de places pour les descendants des anciens esclaves, a écarté les excellents élèves de la communauté asiatique.

etudiant.lefigaro.fr/les-news/actu/detai...tes-americaines-858/
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"Doit-on supprimer les concours sur épreuves?" (Claude Lelièvre) 19 Fév 2014 22:34 #9664

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Oui, on retrouve chez Claude Lelièvre - et c'est désolant pour un historien de l'école républicaine française - l'éloge de l'affirmative action américaine avec tout ce que cela suppose d'arbitraire et d'hypocrite.
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"L’école a-t-elle renoncé à transmettre le savoir ?" (Mara Goyet) 26 Fév 2014 16:46 #9727

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Et autre réponse à Natacha Polony (indirecte) : "L’école a-t-elle renoncé à transmettre le savoir ?" par Mara Goyet dans "Le Monde" du 25/02/14.

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"L’école a-t-elle renoncé à transmettre le savoir ?" (Mara Goyet) 16 Mar 2014 10:32 #9902

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Ici ou là, on entend dire que l'école a renoncé à enseigner, qu'elle ne transmet plus les savoirs, qu'elle est une entreprise débilitante qui privilégie le tout ludique, le savoir-être, le savoir-faire, le savoir-vivre, le savoir-bidule et le savoir-truc.
Ces expressions existent bel et bien, n'en déplaise à Mara Goyet. Quant à la ludification de l'école, si elle n'est pas atteinte, beaucoup y travaillent, comme en témoigne cette section du forum.

Quand ce n'est pas le savoir-masturber. Ce type de jugements et de considérations prend sa naissance à divers sources, plus ou moins raisonnables : les fantasmes, la ronchonnerie, la haine de l'époque, l'inquiétude, l'angoisse, le plaisir de la déploration, la méconnaissance (il suffit de consulter les programmes pour voir que le savoir est encore au centre des enseignements)...
Si le savoir est dans les programmes, alors tout va bien ! :cheers:

...les désaccords quant à ce qui se trame, les résultats de l'enquête PISA, la consternation devant les lubies de l'évaluation par compétences...
Ce ne serait donc pas un "fantasme" ? :devil:

...les modifications évidentes des conditions d'enseignement...
Eh oui. L'enseignant ne doit plus être un passeur, mais un simple animateur, quasiment dispensable puisque le savoir est disponible sur Internet.

...le statut de la culture aujourd'hui...
Quelle idée que celle d'une école qui s'évertuerait à transmettre une culture qui n'intéresse plus personne. L'école n'est plus là pour imprimer un mouvement mais pour le suivre.

... Internet, l'idée fausse ou vraie que l'on se fait des époques antérieures, un constat personnel, des jeux de comparaisons.

Il est indéniable que les enfants de maintenant sont moins bons en localisation de sous-préfectures, en tirades d'Andromaque et en orthographe.
Mara Goyet reconnaît le déclin mais en le relativisant (comme font les pédagogistes qui sortent du déni) : la maîtrise de l'orthographe, après tout, c'est aussi secondaire que la "localisation de sous-préfectures". C'est vrai que l'histoire-géographie est devenue un enseignement bien plus moderne, dans ses domaines d'études comme dans ses méthodes, et avec la réussite éclatante que l'on peut constater.

Il est indéniable qu'il y a quelque chose qui cloche dans l'enseignement.
Si ce n'est que ça, quelle importance.

Est-ce vrai, pour autant, que l'on a cessé de transmettre le savoir, la culture, les œuvres, les récits, les événements, la science ? Il est assez probable que nous ne le fassions pas toujours assez bien ni efficacement. Que beaucoup de temps soit perdu en tâches annexes, protocoles et vétilles didactiques et évaluatives. En ergotage stérile. Mais le savoir et sa transmission sont là. Partout, tout le temps. Dans la majorité des cours, qu'ils soient marrants, passionnants, efficaces, chiants à mourir, bordélisés, chaotiques, lents, nuls, galvanisants.
Avec la séquence pédagogique en français par exemple, on a renoncé de fait à un enseignement digne de ce nom de l'orthographe et de la grammaire. Avec l'entrée de la littérature jeunesse au collège, on a renoncé à la transmission d'un patrimoine littéraire qui fait aujourd'hui cruellement défaut aux lycéens. Avec les horaires de français divisés par deux, des méthodes d'apprentissage de la lecture erratiques et la suppression du travail à la maison en primaire, on a renoncé à faire des élèves de primaire des lecteurs confirmés. Etc.

Tout d'abord parce que les programmes, malgré leurs défauts, l'exigent et que, pour la plupart, nous les appliquons gentiment. Mais il y a une autre raison, de bon sens qui devrait satisfaire les plus difficiles. Par quel autre moyen est-il possible de faire tenir 30 élèves toute la journée sur des chaises à longueur de semaine ? Il faut bien raconter quelque chose. Il faut bien s'occuper et trouver quelque chose qui les empêche de se lever, de monter sur les tables ou de partir en hurlant. Le vide ne suffit pas. Si on ne transmet pas, que faisons-nous, alors ? Rien ?
Un raisonnement effectivement très rassurant... A la vérité il est très facile de rien faire d'utile pendant une heure.

Du contre-enseignement (ça fait beaucoup de salauds dans cette histoire, alors ) ? Du crochet ? On joue au backgammon ? On se regarde dans le blanc des yeux ? On fait des cocottes en papier ? Et dans quel but ? Qu'on le sache, en cours, c'est bien plus usant de ne pas faire cours (les professeurs principaux qui passent un temps considérable en formalités, en distribution de papiers, en problèmes divers peuvent en dire long là-dessus) que de faire cours !
On se demande bien en ce cas pourquoi certains choisissent de passer des films à leurs élèves à l'approche des vacances. :devil:

Que pourrait-on imaginer d'autre, que la transmission (sous des formes diverses et variées) du savoir ? Sachant que nous ne faisons pas cours en braquant la classe avec une arme, que nous ne faisons pas régner la terreur, que les élèves d'aujourd'hui ne sont pas les champions de la docilité et de la discipline.
Noter l'antithèse subtile entre d'une part l'hyperbole d'une pédagogie de la "terreur" (merci pour tous les collègues qui veillent à respecter la discipline dans leurs cours) et d'autre part la sympathique litote pour désigner des élèves qui ne sont plus dans leur rôle d'élèves.

Nous pourrions, certes, passer des films à longueur de journée (du type Thor, Man of Steel) mais il y aurait bien quelqu'un pour s'en inquiéter, à commencer par les élèves qui ont un goût assez limité pour la surenchère démagogique (un peu, ça va, trop, non) et qui ont un certain goût pour l'enseignement le plus conventionnel. On pourrait imaginer que l'on passe son temps à apprendre aux élèves à trier leurs déchets, lire des modes d'emploi, faire tout et rien. Ou à raconter notre vie : l'ennui de ces cours sans fin et répétitifs (hommage à Harold Ramis qui vient de mourir) aurait tôt fait de semer le désordre. On imagine mal, aussi, pourquoi des enseignants, des inspecteurs, des concepteurs de programmes, même pervers, idéologiquement pernicieux, prendraient un malin plaisir à ne surtout pas transmettre des savoirs (ils ne sont pas devenus professeurs entièrement par hasard).
Bel aveuglement de Mara Goyet car il existe des idéologues qui estiment - comme Mara Goyet, finalement - que l'importance de savoir écrire est relative (Louis XIV ne faisait-il pas des fautes d'orthographe ?) et que la maîtrise du français "académique" est rendue inutile par la maîtrise du français "vernaculaire" des élèves ?

Il ne faut pas non plus confondre les différentes manières d'enseigner (à l'ancienne, à grand coup de tableau numérique, à la craie, sans les mains, avec les pieds, avec sérieux, par le rire), les différentes conceptions de la transmission avec ce qui se fait en classe : un cours n'est pas une discussion enflammée sur un forum pédagogique où Républicains et Pédagogues s'agonissent d'injures.
Comme d'habitude, Mara Goyet botte en touche.

De fait, en cours...on fait cours (Noooooooooooon ? Si !) Ça vaut pour tout le monde, quel que soit le présupposé de départ, les méthodes, les motivations. Sinon, c'est le grand vide et l'enseignement comme les élèves ont horreur du vide.
Si les programmes sont irréprochables et si les élèves ne demandent qu'à apprendre, on se demande où est bien le problème. :scratch:

En vérité, il faudrait que tous ceux qui prétendent que l'Ecole a renoncé à transmettre, à délivrer le savoir, la culture nous expliquent ce qui, à leurs yeux, pourrait se passer durant toutes ces heures d'enseignement en France, dans nos 36 000 communes.
Il faudrait surtout que Mara Goyet nous explique pourquoi des élèves sortent presque illettrés du secondaire...

C'est bien de s'affoler, ça fait lucide et sérieux. Ça fait lyrique et drapé de dignité. Ça souligne sa propre culture au détriment des débiles du jour. Ça fait je suis une bibliothèque qui brûle, qualis artifex pereo et tout le toutim. C'est bien de s'affoler. Mais il faut s'affoler avec raison. Avec sérieux.
Difficile de comprendre Mara Goyet : fustiger ceux qui s'affolent tout en disant qu'ils ont raison de s'affoler : "il faut s'affoler avec raison". :santa:

En vérité Mara Goyet voit bien qu'il est difficile de nier l'échec de l'école mais refuse d'accepter l'idée de déclin et qui plus est de déclin avec le consentement d'un certain nombre d'acteurs de l'école.

Car, en effet, il y a de quoi s'affoler. L'Ecole rencontre de grands problèmes, connaît tout un tas de maux.
Ah... je croyais qu'il y avait seulement "quelque chose qui cloche"... :santa:

Il reste à savoir lesquels, à se montrer précis dans l'analyse et ne pas se payer de grands mots, d'idées toutes faites.
On attend avec impatience l'analyse de Mara Goyet.

Que la transmission ne se fasse pas comme il le faudrait, c'est une évidence. Inutile, pour autant, d'en rajouter. L'école a déjà assez des problèmes, ce serait bien de lui épargner cette nouvelle mode qui tend à s'installer, à savoir celle du délire paranoïaque, des rumeurs et des accusations à l'emporte-pièce.
Affolons-nous mais avec raison ! :doc:

Bref, en cours, on fait cours. Le savoir, la culture sont là.
Où ça là ? Parce que le but, ce n'est pas que le savoir soit dans les programmes ou dans le cours...

Tout le temps. Ils sont solides, forts, ils traversent les siècles. Ils ne sont ni relégués ni oubliés.
C'est d'ailleurs dans ce but que le Capes de lettres classiques a été supprimé l'an passé.

Simplement, ils ne peuvent pas tout.
Curieuse conclusion relativiste. En vérité, pour que les savoirs puissent quelque chose, encore faudrait-ils qu'ils soient transmis.
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