Ateliers d'écriture avec Antidote

Dans un échange de tweets on a aujourd'hui voulu me convaincre de l'intérêt des nouvelles technologies à l'école avec cette vidéo à propos d'ateliers d'écriture avec "Antitdote" , un logiciel qui réunit "un correcteur de nouvelle génération, des dictionnaires riches et complets et des guides linguistiques" :

En complément, cet article : www.lapresse.ca/le-soleil/actualites/edu...-par-un-logiciel.php

Pour prévenir toute critique, il est bon de préciser encore et toujours que je ne doute pas que l'utilisation des nouvelles technologies puisse avoir un intérêt en classe. Mais voilà un bon exemple à mes yeux de ce qu'une utilisation du numérique même institutionnelle peut avoir de vide.
Les élèves concernés par la vidéo ont quatorze ans.
Le professeur, Nicole Frédérick, évoque chez les élèves l'absence de réflexe des élèves pour se corriger lorsqu'ils écrivent des textes. Le logiciel constitue donc une solution. On se demande bien comment faisaient les générations d'élèves qui n'avaient pas de logiciels à cet effet.

Ecrire, c'est uniquement une tâche scolaire. On ne peut pas écrire et avoir du plaisir.

En même temps l'école n'est pas une fête foraine.
On apprend que les élèves écrivent "sur ce qu'ils veulent" et qu'ils ne se sont jamais vu "imposer de sujets" ou de "limite du nombre de mots" : "ils écrivaient vraiment ce qu'ils voulaient comme ils voulaient".. Encore une fois on voit que nouvelles pédagogies et nouvelles technologies font bon ménage.
Le professeur propose comme activité aux élèves "d'améliorer vos textes en allant ajouter des mots". Étrange présupposé donc, qu'il suffit d'ajouter des mots pour améliorer un texte.
Le professeur explique que le portable permet aux élèves d'économiser leurs efforts puisqu'ils n'ont pas à reproduire leur brouillon au propre : une source de motivation, donc.

Moi j'ai jamais corrigé les copies, donc ils n 'ont jamais reçu une copie avec plein de rouge avec une note.

Une première correction avec le dictionnaire puis un passage dans "Antidote" pour déterminer le nombre de fautes restantes. Le professeur estime que les élèves, habitués des jeux vidéos, se prennent au jeu de faire moins d'erreurs. Dommage qu'ils ne se prennent au jeu qu'avec un logiciel, et pas avec une personne : mais un destinataire humain, c'est tellement moins porteur de sens !

Êtes-vous capables, vous comme ça, de me repérer tous les noms dans le texte de Samuel ?

- A 14 ans on espère qu'ils savent repérer des noms.
- Quel intérêt de les repérer tous d'un coup ?
Samuel a cinq compléments du nom dans son texte.

Ce qu'on veut faire, c'est qu'on va essayer d'en ajouter.

"Enrichir" son texte, c'est donc ajouter des compléments du nom ou des adjectifs pertinents et en lien avec ce que les élèves ont écrit. Où l'on voit que l'outil influe sur la pratique : la qualité ou la richesse d'un texte devient donc un objet de statistique.
Le logiciel permet de repérer s'il y a des indices de temps, de lieu : "ça se fait très rapidement, on clique sur un bouton : on a tout ça."
Un exemple avec la phrase : "en ce moment je suis en classe de français".

Comment je fais pour compléter le mot "moment" ?

Je me demande bien. Et quel intérêt surtout ?
Le professeur donne l'exemple d'une révision grammaticale possible avec le complément du nom. Une notion abordée en France en CE2, vers 8 ans.
L'intérêt d'avoir ajouté des compléments du nom ? Réponses des élèves : "C'est plus beau et ça intéresse les lecteurs à continuer la lecture. - Ça devient plus intéressant aussi".
Petite publicité pour "Antidote", "le logiciel de correction le plus complet" : "le logiciel permet d'avoir en une seconde un regard sur le texte". C'est vrai que lire un texte prend plus d'une seconde, c'est quand même pénible ça.
Et cet aveu ingénu :

Moi faire ça, ça me prendrait des heures, corriger vos textes de cette façon-là.

Le professeur se félicite de pouvoir individualiser, par exemple pour les élèves qui ont des difficultés avec l'accord du verbe, notion abordée en CE1 en France à 7 ans.
Un exemple avec un élève peu inspiré :

Toi, "ma vie familiale". Aurais-tu quelque chose d'autre que tu pourrais mettre pour compléter ? ... Si tu mets "belle vie familiale" ? ...

On est convaincus de la pertinence de l'outil, en effet. Le professeur propose ensuite de vérifier si le texte est amélioré en constatant que le nombre de compléments du nom est supérieur.
Le but de cette utilisation : développer la motivation à écrire et les aider à "apprendre de leurs erreurs". Utiliser un tel logiciel permet surtout de comprendre qu'il n'est rien nécessaire d'apprendre.

Dans ma tête, quand j'ai une faute qu'"Antidote" me corrige, ça reste là.

On a hâte de mesurer les résultats d'une telle innovation !
Le professeur vise à émanciper les élèves d'"Antidote" mais on peut se demander - au contraire - si l'utilisation de l'outil n'asservit pas les élèves à "Antidote".

Et si "Antidote" vous a dit "Oh attention ! Ponctuation ! Beaucoup d'erreurs ! L'élève devrait techniquement prendre conscience de ça et faire un petit peu plus attention.

Le conditionnel reste bien prudent et avec raison car on peut imaginer que l'élève en prenne conscience tout autant quand le professeur lui indique.
Grâce à "Antidote", les élèves ont écrit des textes "fantastiques".
Conclusion :

C'est sûr qu'aujourd'hui en 2013 on peut plus enseigner en faisant semblant que ça n'existe pas, les ordinateurs : nos élèves les utilisent constamment à la maison, les utilisent sur l'heure du dîner, pendant les pauses ils utilisent des téléphones intelligents. On n'a pas le choix comme enseignant, enseignante de nous-même se former et d'aider nos jeunes à se rendre compte quels sont les outils qu'ils ont disponibles.

Un magnifique exemple d'illusion techniciste, où la technique la plus bête prend le pas sur la démarche d'écriture tout en se présentant comme un progrès.

Et une réponse sur le blog de Nathalie Couzon qui m'avait envoyé la vidéo en lien : "L’arbre qui cache la forêt" (12/12/13)

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Monsieur Bonod,
Dans votre billet du 7 décembre 2013, vous fustigez le travail d’une enseignante qui explique, par l’intermédiaire d’une capsule vidéo, la démarche qu’elle a entreprise, à l’aide du logiciel Antidote, auprès d’élèves en difficulté dans l’une des écoles les plus défavorisées de Québec.

Pas un billet mais un simple post sur ce forum, mais peu importe.
S'agissant du niveau des élèves, il eût été bon de l'indiquer dans la "capsule vidéo". L'article du "Soleil" ne le précise pas non plus.

Je suis la conseillère pédagogique qui a initié ce projet d’atelier d’écriture et je désire répliquer publiquement aux détractions condescendantes que vous avez publiées au sujet de cette enseignante et de son travail.

Il faut ajouter - pour la compréhension du débat - que cette "capsule vidéo" (c'est toujours mieux que "vidéo") m'a été indiquée par Nathalie Couzon pour souligner les mérites des outils numériques à l'école, laquelle Nathalie Couzon ne s'est pas particulièrement montrée aimable à mon égard sur son blog ou sur les réseaux sociaux. Il faut croire que les "randonnées scripturales" peuvent facilement verser dans le fossé.

Je remercie au passage ma collègue Nathalie Couzon de me permettre d’utiliser son espace public à cette fin.
Je vous concède que cette capsule sur l’atelier d’écriture avec Antidote ne dresse pas un portrait complet des pratiques qui ont été mises en place dans cette classe.

Je m'en doute quelque peu et Nicole Frederick le laisse bien entendre.

Il me semble important et pertinent de replacer le contexte et les conditions d’exercice de l’enseignement du français au Québec afin d’apprécier justement l’activité d’écriture que vous avez abondamment critiquée. Au Québec, deux documents ministériels guident la pratique enseignante : le PFÉQ et la Progression des apprentissages propre aux disciplines. On y retrouve les trois compétences en français que l’élève doit développer, soit Lire et apprécier des textes variés, Écrire des textes variés et Communiquer oralement selon des modalités variées, ces compétences étant travaillées en concomitance et en interrelation. L’article 23 du Régime pédagogique vient préciser que 400 heures par année doivent être consacrées au développement de ces trois compétences au premier cycle du secondaire.
C’est le Cadre d’évaluation des apprentissages en français, langue d’enseignement qui précise, entre autres, la pondération attribuée à chaque compétence. Ainsi, la compétence à écrire compte pour 40% de la note attribuée à l’élève et il est d’usage que les enseignants y accordent à peu près le même poids en temps d’enseignement. Selon ce raisonnement, 160 heures par année sont consacrées à l’enseignement de l’écriture.

C'est entendu.

À l’école de Nicole Frédérick, la répartition des cours est établie selon des cycles de 9 jours et les élèves de premier cycle ont des cours de français inscrits à l’horaire 8 jourspar cycle, 20 cycles par année. 67,75% du temps d’enseignement en écriture (ou 93,25% du temps attribué à l’enseignement du français dans sa globalité) sert à étudier les genres ainsi que les ressources de la langue prescrits par la Progression des apprentissages en français. Une planification détaillée des éléments d’apprentissage qui seront abordés en classe est construite par l’enseignante pour chaque étape de l’année scolaire.
J’en arrive maintenant à l’atelier d’écriture. Sur ces 8 jours, une période (75 minutes) est consacrée à l’écriture libre, soit 6,25% du temps total passé en français ou 31,25% du temps consacré à la compétence en écriture. Cette période d’écriture libre s’avère la façon la plus efficace que nous avons trouvée pour mettre en œuvre la première mesure du PAAF, soit l’écriture plus fréquente (au moins une fois par semaine) de textes. Les membres du comité d’experts à la base des 22 mesures de ce plan d’action ont bien compris que, pour apprendre à écrire, il faut écrire.

Jusque là je n'ai rien à dire.

Toutefois, la plupart des élèves sont rebutés par l’écriture et l’une des raisons de cette aversion est que l’école ne les place pas en contexte authentique d’écriture, c’est-à-dire que les tâches scripturales scolaires ne trouvent pas écho chez cette génération plus que jamais en quête de sens.

C'est ici que nous divergeons.
Le constat de départ me semble discutable : que ce soit parmi les publics privilégiés ou les plus défavorisés, la plupart des élèves éprouvent beaucoup de plaisir à écrire, même en contexte scolaire. Pour eux, écrire a déjà du sens. Le travail de l'enseignant, c'est précisément non pas de "donner du sens" mais de donner un sens à ce plaisir, c'est-à-dire de le guider et de l'orienter en l'intégrant dans un parcours plus vaste.

Il nous faut donc, enseignants et accompagnateurs, créer des situations qui viennent modifier le rapport à l’écrit et qui amènent l’élève à s’engager émotivement cognitivement dans une tâche d’écriture.

Sans véritable engagement de l’élève, aucun apprentissage complexe et durable n’est possible et ce n’est pas sous la menace constante du crayon rouge, dès qu’un mot se dessine sous sa plume, qu’un élève découvrira l’utilité et le plaisir de pouvoir véritablement communiquer avec les possibilités inestimables que nous offre cette langue si capricieuse, mais en même temps si riche.

Pour moi il y a confusion : "communiquer", c'est restreindre grandement le "sens" d'écrire. Et pourquoi parler de "crayon rouge" et de "menace" : le travail au brouillon est une étape nécessaire à tout exercice de rédaction.

Pour paraphraser Germain Duclos, ce n’est pas parce qu’on mesure la taille d’un enfant tous les jours qu’il grandit plus vite.

Sans doute mais le rapport avec la question qui nous occupe m'échappe quelque peu.

Ce sont ces concepts de motivation et d’engagement qui nous ont amenées, Nicole et moi, à modifier nos approches en offrant aux élèves la possibilité de renouer avec l’écriture.

Libre à moi de considérer que ce renouement est tout ce qu'il y a de plus artificiel. L'ajout mécanique d'adjectifs ou de compléments de nom relève d'une curieuse vision du plaisir d'écrire.

L’atelier d’écriture libre leur a permis de revisiter leur langue maternelle et de l’envisager comme un levier à l’acte de communication écrite plutôt que comme un frein.

Je me répète : il ne faut pas réduire l'écriture à un acte de "communication".

Sous son air anodin et « vide », comme vous vous plaisez à le dire, l’atelier d’écriture avec Antidote recourt aux différentes phases non linéaires (même pour la diffusion) du processus d’écriture que sont la préparation, la rédaction, la révision, la correction, et la diffusion. Le portfolio électronique PERLE offre la possibilité aux élèves de se fixer des objectifs d’écriture...

De quel type ?

...et l’enseignante a accès à toutes ces données puisqu’elle est l’administratrice du groupe. Elle peut ainsi commenter les textes et orienter les objectifs d’écriture en fonction de ce qu’elle connaît de ses élèves et des éléments d’apprentissage au programme. De plus, les élèves ont la possibilité de partager leurs textes avec d’autres élèves, voire avec leurs parents, et de recueillir les impressions, les commentaires et les conseils de leurs pairs.

Chose qui ne diffère pas du bon vieux brouillon papier.

Le système PERLE permet d’enregistrer les différentes versions du texte à chaque fois que les élèves y apportent les modifications et les enrichissements souhaités. Ils sont ainsi en mesure de constater tous les progrès qu’ils ont pu faire grâce aux différents lecteurs de leurs textes et à leurs recherches dans les guides et les dictionnaires d’Antidote.

Ne revenons pas sur ce qui est considéré comme des "enrichissements".
Le travail au brouillon et la consultation de dictionnaires permettent la même chose. En revanche la correction orthographique ne constitue pas à mes yeux une aide pédagogique puisqu'elle dispense l'élève de l'effort de réflexion.
Pour prendre une analogie, le GPS ne nous apprend pas à mieux à nous repérer qu'une carte : en revanche, en nous dispensant de tout repérage, il nous rend entièrement dépendant.

Et bien oui, que voulez-vous, il est encore ici question de socioconstructivisme : le tout est plus grand que la somme des parties!L’évidence est que le numérique permet des pratiques qui auraient été impensables il y a dix ans.

Ce n'est pas tout à fait vrai, puisque le travail au brouillon est une exercice vieux comme l'école. Quand à certaines pratiques, le fait qu'elles aient été "impensables il y a dix ans" ne rend pas indispensables pour autant.

Depuis la mise en place de l’atelier d’écriture à l’école de La Cité, plusieurs élèves nous ont dit avoir travaillé leurs textes de la maison ou à partir du local d’informatique de l’école sur l’heure du repas du midi. Jamais nous n’avions vu des élèves autant impliqués dans leurs apprentissages...

Je ne considère pas l'utilisation d'un correcteur orthographique comme un "apprentissage".

...surtout en ce qui a trait à des tâches d’écriture qui ne sont même pas évaluées de façon sommative.

C'est dommage car c'est bien la seule chose qui aurait permis de mesurer l'efficacité d'un tel "outil".

J’attribue ce succès en grande partie au fait que celle qui a relevé le défi de voir l’école autrement est une enseignante compétente et innovante, une enseignante qui se sent concernée par la recherche de sens de ces adultes en devenir et qui a une vision globale des finalités de l’école.

Je n'ai absolument pas remis en question la compétence de ma collègue : j'ai analysé une pratique ponctuelle.

Bien sûr, cette approche globale vous a échappé puisque vous n’avez retenu que les détails des apprentissages auxquels la période était consacrée lors du tournage de la capsule. Vous n’avez d’ailleurs pas manqué de comparer le niveau des élèves québécois de 14 ans à celui d’élèves français de 7 et 8 ans.

Je ne l'ai pas comparé : j'ai constaté que les "apprentissages" étaient quelque peu décalés. Je peux moi aussi citer les programmes scolaires qui en attestent.
Et je n'ai aps porté de jugement sur "l'approche globale" mais seulement sur la "capsule vidéo" qui nous était donnée à voir. Pourquoi d'ailleurs une vidéo sur ces seuls "détails" et pas sur l'approche globale ? Réponse : parce que le numérique est un objet de fascination irrationnelle.

Quelle tristesse! Toutefois, grâce à mes échanges avec d’étroits collaborateurs du monde de l’éducation en France, je sais que vos propos ne sont pas partagés par une majorité, voire qu’ils représentent un cas isolé.

Pourquoi perdre son temps à me répondre en ce cas.
Pour ma part, je constate qu'il y a aussi au Québec des personnes qui prennent conscience que le numérique, même dans une utilisation pédagogique, est bien souvent un miroir aux alouettes : www.ledevoir.com/societe/education/39453...evolution-permanente

Parmi les enseignants que je côtoie, plusieurs ne sont pas à l’aise avec la place grandissante que prend le numérique à l’école, mais cela ne nous empêche pas d’entretenir des relations respectueuses.

Et réciproquement.
D’ailleurs vous seriez étonnée d'apprendre que j'utilise de nombreux outils numériques moi-même et que précisément j'en mesure bien la portée.

En fait, c’est la première fois que j’ai affaire à un membre de la profession qui tient des propos aussi odieux sur ses pairs et sur les élèves, et j’espère bien ne plus avoir à croiser votre route, qu’elle soit virtuelle ou réelle!

En ce cas relisez donc le billet de Nathalie Couzon , sur le blog de laquelle vous vous exprimez, à mon égard...
Je n'ai par ailleurs porté aucun jugement ni sur les élèves, ni sur leur enseignante. Seulement sur une pratique précise.
Je note enfin que vous n'avez pas répondu à mes critiques de fond sur la démarche.