Avec onction de l’Académie des sciences
L'Avis aussi iconoclaste que problématique de l’Académie des sciences au sujet des enfants et des écrans…
L’Académie des sciences, prenant le pas sur l'Académie de médecine, vient d’émettre un avis de plus d’une centaine de pages, intitulé « L’enfant et les écrans » (17 janvier 2013). Cet avis, pour le moins surprenant, a suscité de nombreuses réactions, étonnées voire enthousiastes dans la presse : le magazine « Écrans » se réjouit ainsi de voir voler en éclats les préjugés contre les écrans car ils y sont pour la première fois présentés sous un jour extrêmement favorable.
Voici comment la préface de l’avis, signé notamment par Olivier Houdé ou Serge Tisseron, en résume l’esprit général :
Globalement, cette évolution, qui apparaît aujourd’hui irréversible, a des effets positifs considérables en améliorant tout à la fois l’acquisition des connaissances et des savoir-faire mais aussi en contribuant à la formation de la pensée et à l’insertion sociale des enfants et adolescents.
Difficile de préserver les enfants des écrans après un tel dithyrambe, même si bien sûr l’Académie entoure son propos des mille précautions qui s’imposent. Mais on l’aura compris : un parent avisé doit au plus vite procurer à son enfant un – que dis-je ? – plusieurs écrans, et ce dès le plus jeune âge, sous peine d’être un mauvais parent.
Avec cet avis de l’académie des sciences, le bon parent n’est plus celui qu’on pense.
La démission comme principe éducatif
L’avis de l’Académie en dit pourtant long sur la façon dont est conçue l’autorité parentale aujourd'hui.
En présentant d’abord cette évolution comme « irréversible », celle d’un « nouveau monde numérique qui tente de s’imposer à chacun » ou les écrans comme « omniprésents », les recommandations commencent donc par une reconnaissance de l’impuissance parentale. Mieux : aux yeux de l’Académie, c’est la démission des uns qui doit servir d’exemple à la démission des autres.
Or les écrans ne sont présents dans la chambre des enfants, dans leurs poches ou leurs sacs, dans la salle de classe qu’avec le consentement des adultes, souvent influencés par la société de consommation et inconscients des problèmes auxquels les écrans peuvent exposer leurs enfants : pour qui croit en l'éducation, ce mouvement n’a en soi rien d’« irréversible ».
C’est bien ici, on le voit, l’abdication du primat éducatif, celui de l’adulte qui détermine ce qui est le mieux pour l’enfant.
L’avis part d’une démission éducative qu’il suppose irréversible pour ensuite en célébrer les vertus méconnues. C’est d’ailleurs la troisième des recommandations : « S’adapter au mouvement technologique en restant en phase avec la jeunesse ». L’éducation n’imprime plus un mouvement, elle le suit.
Il n’y a donc pas d’autre choix que de réfléchir et de s’informer en permanence des données scientifiques et technologiques (sciences informatiques, cognitives et humaines, médicales), profitant des engouements de la jeunesse pour l’habituer à la réflexion dès le plus jeune âge.
On a déjà vu avis plus volontaire et rassurant.
Il y a pourtant d’autres choix : ce n’est pas aux enfants d’être « responsables » face aux écrans, c’est aux parents de prendre leurs responsabilités de parents. Mais à l’ère de l’enfant-roi, est-ce encore chose possible ? Ainsi, dans son avis l’Académie déplore la publicité dans les programmes télévisuels pour les enfants à partir de trois ans, laquelle peut « inciter à une attitude tyrannique vis-à-vis de ses parents ».
Mais quels parents peuvent bien être tyrannisés par des enfants de trois à six ans ?
Pire : on constate dans l’avis de l’Académie que les parents eux-mêmes sont déresponsabilisés puisque pédiatres et médecins doivent jouer à leur place un « rôle d’alerte » pour ce qui est du « temps de consommation d’écran » des enfants de moins de deux ans !
Or dans le même temps il est question d’apprendre aux enfants à s’autoréguler à partir de deux ans : ainsi les enfants de deux ans et plus pourraient être « responsables » quand les parents ne le pourraient pas !
De même, s’agissant des adolescents et toujours selon l’avis de l’Académie des sciences, les parents doivent être alertés sur des « usages nocturnes excessifs » (sic) par plusieurs symptômes, dont la baisse des résultats scolaires. Mais quels sont les parents qui ne devraient pas être alertés par les usages nocturnes eux-mêmes ? Un usage nocturne n’est-il pas excessif en soi ?
Étrangement l’Académie invite, « aux premiers signaux d’alerte » à établir « un contrôle sur le temps d’écran, notamment nocturne ». On comprend donc que le contrôle parental ne doit s’exercer qu’en cas d’alerte. Et que peut bien signifier un « contrôle » sur le temps d’écran nocturne ? Comment s’exerce-t-il concrètement ? L’Académie ne donne aucune indication à ce sujet, comme si le mot « interdiction » était tabou.
Autre exemple d’injonction contradictoire : l’Académie recommande d’« être attentif aux jeux que choisit l’adolescent ».
Plus grave encore : l’Académie recommande aux parents, réduits à l’impuissance par l’injonction d’autorégulation, de renoncer « à la tentation d’aller voir en cachette les sites que consulte leur enfant » : il faut – pour l’Académie – que la démission parentale soit complète, pour que soit instaurée la « confiance » entre l’enfant et ses parents. Curieuse confiance qui suppose que l’enfant est un être responsable et qui appelle à la responsabilité des parents seulement quand il est trop tard.
Bref, dans cet avis de l’Académie des sciences se dessine en creux le portrait consternant de la parentalité moderne, à qui elle permet de théoriser son impuissance comme l’expression d’une réflexion et d’une volonté.
Une impossible responsabilité
Nous l’avons vu, l’Académie en appelle dès le plus jeune âge à l’« autorégulation ».
En dehors même de toute considération sur l’irréalisme d’un tel appel, ne faut-il pas considérer que l’éducation est une régulation - c’est-à-dire l’imposition de règles par l’adulte à l’enfant - et que l’autorégulation est donc la négation même du principe d’éducation. L’autorégulation est la fin de l’éducation, et non son moyen. Faut-il rappeler ce que disait Rousseau ?
De toutes les facultés de l’homme, la raison, qui n’est, pour ainsi dire, qu’un composé de toutes les autres, est celle qui se développe le plus difficilement et le plus tard ; et c’est de celle-là qu’on veut se servir pour développer les premières ! Le chef-d’œuvre d’une bonne éducation est de faire un homme raisonnable : et l’on prétend élever un enfant par la raison ! C’est commencer par la fin, c’est vouloir faire l’instrument de l’ouvrage. (Émile ou De l’éducation, livre II)
Avec une naïveté touchante, l’Académie appelle à « éveiller les enfants à exercer une conscience réflexive de leur relation aux écrans » dès la maternelle. Et, plus loin, à une « initiation au fonctionnement cognitif et émotionnel du cerveau » dès l’école élémentaire.
En appelant à l’autorégulation, c’est-à-dire à l’autonomie des enfants, non seulement l’Académie ignore la réalité qui fait de l’enfant un enfant, mais semble ignorer que les écrans excellent à donner l’illusion de l’autonomie, dans le sens le plus dégradé du terme bien sûr : avec les écrans, les enfants, assis, immobiles, hypnotisés, laissés seuls mais sans danger, à la fois à l'extérieur et à l'intérieur, n’ont plus besoin des parents. C’est la raison même du succès des écrans : les écrans libèrent de la nécessité les uns d’être éduqués, les autres d’éduquer. Avec plusieurs heures chaque jour devant les écrans et ce dès le plus jeune âge, qui peut croire à la fiction d’un accompagnement parental ?
L’appel à l’autorégulation pourrait faire sourire si malheureusement l’Académie ne rappelait pas tous les risques induits par les dérives et les excès (« manque d’activité physique, de sommeil, troubles de la vision » et bien d'autres choses). Dérives et excès que l’Académie ne définit pourtant pas.
Une double contradiction apparaît par ailleurs lorsque l’Académie préconise l’usage de logiciels de contrôle parental : un tel contrôle ne va-t-il pas à l’encontre de l’autorégulation ? Et un tel usage ne trahit-il pas la totale autonomie laissée à l’enfant quand un accompagnement parental est sans cesse recommandé pour guider l’enfant vers l’autorégulation ? Les logiciels de contrôle parental se substituent confortablement à l’autorité parentale. Mais ne nous y trompons pas : ils jouent le même rôle d’alibis que les jeux dits éducatifs. Dernier paradoxe : l’Académie reconnaît d’ailleurs que leur efficacité est très relative, mais sans en tirer les conclusions qui s’imposent.
Tout ceci n’empêche pas l’Académie de recommander aux parents d’adolescents d’établir ensuite « des règles claires sur le temps d’Internet et des jeux » car « l’éducation et le contrôle des parents concernant les écrans restent essentiels ». Comment faire respecter ces règles quand on est incapable de détecter un usage nocturne excessif ? Comment imposer une régulation à un adolescent après l’avoir éduqué enfant à l’autorégulation ?
Le mythe de l’outil neutre
Dans la préface de l'avis, « jeux vidéo, internet, téléphone portable, tablette numérique, réseaux sociaux » sont présentés comme des « outils numériques » : le nom « outil » étant de la même famille étymologique que l'adjectif « utile », l'employer est déjà définir les objets numériques par leur utilité. Dès lors, cette présentation des écrans interactifs est insidieuse : comment priver en effet un enfant ou un adolescent des « outils » nécessaires à son développement (au sens le plus large du terme), même si, en réalité, la plupart des objets numériques de consommation sont conçus pour le divertissement et peuvent même entraver ce développement ?
En admettant même qu'il s'agisse d'« outils », on ne peut se dispenser d'une réflexion sur leur adapatation à des publics jeunes. L’Académie insiste – tout du long de son avis – sur la bonne utilisation de ces « outils numériques », « capables du meilleur et du pire ». On retrouve là une conception relativiste malheureusement très répandue : les « outils numériques » seraient en quelque sorte neutres, ni bons ni mauvais.
Or rien n’est plus faux. Il est bien sûr possible de faire un bon ou un mauvais usage de n’importe quel outil mais on parle ici de l’usage, pas de l’outil lui-même. Pour savoir si l'outil est bon ou pas, il faut réfléchir de manière approfondie à ce qu’est un outil : un objet technique conçu pour un usage donné. Il se définit donc par son utilité (c’est-à-dire sa pertinence pour cet usage, par exemple scolaire) et par son ergonomie (ses qualités propres et surtout son adaptation à un utilisateur donné). Il y a bien, selon leur utilité et leur ergonomie pour un usage et un utilisateur donnés, de bons et de mauvais outils.
La question est donc la suivante : les « outils numériques » sont-ils de bons outils pour le développement de l’enfant et de l’adolescent ? Le terme positif d’« outil » le laisse en effet supposer.
Or il n’en est rien, du fait de la polyvalence des écrans corrélée à leur liberté d’usage.
Premier paradoxe : plus ces supposés « outils » sont utilisés, plus ils ont d’« effets négatifs ». L’Académie se garde bien de préciser ce qu’est une « utilisation démesurée » : il faut croire que plus de 7 heures trente d’exposition aux écrans par jour en moyenne pour les 8-18 ans, comme c’est le cas aux États-Unis actuellement, ne le sont pas. Avec la généralisation des smartphones (déjà 46% des 12-17 ans en France en 2012 d’après le Crédoc), la baisse constante du coût des abonnements téléphoniques avec accès Internet ou encore l’explosion des réseaux sociaux, on peut supposer que ce temps d’écran va pourtant s’accroître considérablement.
Second paradoxe : contrairement à un manuel scolaire, par exemple, un écran n’est pas conçu pour un usage donné, pédagogique ou éducatif par exemple. Toutes sortes d’usages peuvent être faits des écrans : la très grande majorité ne sont en rien orientés vers le développement de l’enfant ou de l’adolescent, quand ils ne doivent tout simplement pas être réservés à l'adulte, à tel point qu’on peut même se demander si le terme d’« outils » n’est pas abusif. Dans les faits ces usages sont de loin les plus nombreux et les plus fréquents, comme chacun peut facilement s’en rendre compte.
Or c’est un principe éducatif : pour un enfant un « outil » qui permet – ou pire induit spontanément – de mauvais usages est un mauvais outil. La responsabilité ne vient en effet qu’avec la raison et l’âge adulte, comme nous l'avons vu plus haut.
De ce point de vue la préface de l’Académie semble bien ingénue :
Les enfants de tous âges et de tous milieux sociaux, particulièrement doués pour s’initier à ces nouvelles technologies, se les sont appropriées selon leurs ressources, d’abord pour les loisirs, puis de plus en plus pour l’apprentissage, l’éducation et la formation culturelle.
La télévision aussi promettait d’être éducative et culturelle (qu'on se souvienne des grandes heures de la télévision scolaire) : on peut aujourd’hui constater la réalité désespérante de ses usages, et aucune « éducation à » la télévision n'a pu les changer.
Non les écrans, malgré leur polyvalence, ne sont pas de bons outils pour le développement de l’enfant ou de l’adolescent ou bien ils ne le sont que mis en oeuvre par les professeurs en classe ou sous la supervision attentive des parents à la maison, ce qui en restreint grandement l'intérêt.
La réhabilitation des écrans
On regrettera bien sûr que l’Académie ne rappelle à aucun moment les statistiques sur le temps d’écran auquel sont actuellement exposés en France les enfants et adolescents : de 4 à 10 ans les enfants passent plus de deux heures par jour en moyenne devant la télévision et, de 12 à 17 ans, plus de quatre heures par jour devant la télévision et Internet, sans inclure donc les jeux vidéos (Crédoc 2010).
On s’étonnera par ailleurs des conclusions de l’Académie quand l’utilisation d’Internet et plus encore des réseaux sociaux est un phénomène très récent : les réseaux sociaux n’ont commencé à apparaître en France qu’à partir de 2008 pour se généraliser depuis 2010. Dès lors, comment être sûr des « effets positifs considérables » d’une évolution si récente ?
Pour le dire autrement, l’Avis de l’Académie des sciences n’est-il pas prématuré et par là même imprudent ?
Pourtant l’Académie n’hésite pas à pourfendre – un à un – les préjugés tenaces attachés aux écrans.
Bien sûr il y a des effets négatifs mais qu’on se rassure : ils sont toujours liés à une mauvaise utilisation des écrans. Une bonne utilisation garantit donc des effet positifs.
Malheureusement, s’agissant d’une « sur-utilisation » ou d’une « utilisation trop précoce » (sic) des écrans, l’Académie ne donne guère de précisions chiffrées permettant d’appliquer au mieux ses louables recommandations : combien d’heures d’écran par jour pour un bébé, pour un enfant, pour un adolescent ? Et que peut bien signifier un utilisation « trop précoce » quand l’Académie recommande d’utiliser une tablette à partir de l’âge de six mois, à moins de confier aux nourrissons des tablettes dès leur naissance, ce qui en même temps correspondrait rigoureusement à la définition de « natifs du numérique » ?
Pour réfuter plus sûrement toutes les préventions sur les écrans, l’Académie donne d’abord des gages.
Les dangers et les risques des écrans sont ainsi énoncés : il est notamment rappelé que les écrans non interactifs (la télévision, les DVD) n’ont pas d’effets positifs avant deux ans mais « peuvent au contraire avoir des effets négatifs ». Ils sont « déconseillés de deux à trois ans » pour une utilisation passive. On remarquera le peu de véhémence ici mais il faut bien que les chaînes télévisées proposant des programmes en diffusion continue 24h/24h pour les tout-petits puissent vivre.
À la vérité les écrans passifs ne sont écartés que pour mieux promouvoir, avant l’âge de deux ans, les écrans supposés « interactifs » du dernier cri de la technologie : les tablettes. C’est d’ailleurs l’un des points phares de l’avis : l’Académie des sciences recommande tout simplement l’usage de tablettes pour bébés.
Qu’importe si le recul scientifique concernant un tel usage manque cruellement, les toutes premières tablettes n’étant apparues qu’en 2010 : pour l’Académie des sciences, les tablettes « peuvent être utiles au développement sensori-moteur du jeune enfant », à la condition non d’une supervision, mais d’un « accompagnement ». Même si l’on admet une telle affirmation, cette dernière condition, nécessaire et impérative, d’un « accompagnement » sera-t-elle vraiment appliquée dans la pratique des usages ? Le bébé ne sera-t-il pas laissé seul avec une tablette précisément « interactive », c’est-à-dire donnant l’illusion d’interagir avec lui comme le ferait une présence humaine ? Tablettes et applications spécifiquement conçues pour lui ne sont-elles pas déjà dans les rayons de ce nouveau marché juteux et prometteur ?
Les « risques de l’écarter d’autres activités », évoqués par l’Académie, ne doivent-ils pas prévaloir sur une utilité qui – à vrai dire – peine à convaincre, un tablette bidimensionnelle et lisse n’offrant qu’une découverte sensorielle limitée à un enfant qui a par ailleurs le monde à découvrir avec ses yeux, sa bouche, ses oreilles, son nez, ses mains ?
L’exemple de la télévision est pourtant instructif.
Avec le recul on peut constater combien les préconisations officielles ont été de peu d’effet, notamment dans les milieux les plus défavorisés : la télévision s’est imposée dans la chambre de l’enfant.
S’agissant des tablettes interactives, les recommandations de l’Académie ne risquent-elles pas d’être vaines et par là bien inconsidérées ? En ce cas est-ce bien responsable non seulement de réhabiliter l’utilisation des écrans, mais de la promouvoir, si les préconisations impératives qui doivent en accompagner l’usage n’ont aucune chance d’être suivies ? Et n’est-il pas imprudent d’englober, dans le même terme générique, tous les « écrans » en émettant un avis « globalement positif » dans la préface, avis qui risque d’être davantage retenu que la longue liste des recommandations qui l’accompagnent.
Autre exemple s’agissant d’Internet chez les adolescents : il s’agit d’en prévenir « un usage trop exclusif » (sic), sans que l’Académie définisse ce qu’est un tel usage en terme de volume horaire quotidien. On comprend donc qu’un usage simplement exclusif d’Internet n’aurait rien d’inquiétant.
Pour ce qui est de l’addiction aux écrans, l’absence de consensus scientifique suffit à l’Académie pour établir qu’elle n’existe pas tout simplement pas, même si elle reconnaît pourtant que les écrans sollicitent de notre cerveau les mêmes fonctions que les « sucreries » et « engendrent un appétit pour eux, qui peut dériver vers l’excès » et que la cohabitation avec les écrans demande un travail de prévention. L’Académie des sciences émettrait-elle un avis « globalement positif » à propos des sucreries tout en prônant l'autorégulation des enfants ?
De même les cas pathologiques liées aux écrans sont pour l’Académie le symptôme de pathologies qui leur préexistent : les écrans se voient retirer tout caractère pathogène. Les comportements agressifs ne peuvent ainsi être liés à la violence omniprésente sur les écrans. Mieux : présentés comme un « refuge » pour l’adolescent, les écrans sont ainsi présentés sous un jour plus rassurant pour les parents inquiets de voir leurs enfants dépendants.
L’Académie va encore plus loin : en contrepoint des risques pour la santé et la vie sociale, elle insiste sur la « médiation thérapeutique très utile » que peuvent constituer les jeux vidéos et la réalité virtuelle de façon générale.
Dans ce tableau très rassurant des écrans, la violence sur les écrans continue néanmoins de poser problème. Mais l’Académie ne recule devant aucun paradoxe : si les images violentes peuvent favoriser le déclenchement de conduites agressives, elles peuvent aussi favoriser leur inhibition. La logique scientifique est parfois mise à rude épreuve dans l’avis de l’Académie :
De façon générale, l’influence des images violentes se manifeste par une contribution à l’inhibition des conduites d’entraide et de coopération dans les relations sociales. En effet l’observation des conduites d’autrui, que ce soit dans la réalité ou dans des mises en scène, est un facteur (parmi beaucoup d’autres) qui favorise le déclenchement ou au contraire l’inhibition des conduites agressives.
Le dialogue avec la famille permettrait de désamorcer les effets négatifs de la violence des écrans : il serait important de « valoriser la compassion et la solidarité ». Ainsi parler en famille des scènes de viol ou des décapitations dans les jeux vidéos permettrait de « donner du sens » à la violence.
Dans le doute – encore une contradiction – l’Académie appelle malgré tout de ses vœux la création de jeux et d’émissions moins violentes : nul doute que les concepteurs de jeux vidéos et de programmes audiovisuels, émus par son appel et enfin ramenés à la raison, s’empresseront de créer des jeux « valorisant l’entraide et les comportements pro-sociaux ».
Les contradictions successives de l’avis de l’Académie sont à l’image de l’une de ses recommandation : inviter les bébés à la rencontre des écrans tout en enjoignant de « prendre du recul par rapport au virtuel ».
L’invention d’une « culture des écrans »
Les écrans ne seraient en rien dangereux, c’est entendu : ce serait même tout le contraire. Mais il faut aller plus loin encore : de la platitude lisse et noire des écrans naîtrait une nouvelle « culture ».
L’Académie postule ainsi l’existence d’une « culture des écrans » qui s’opposerait à la traditionnelle « culture du livre », l’une étant plurielle, riche, généreuse, dynamique et l’autre singulière, linéaire, égoïste et pauvre. Il faut bien sûr entendre le mot « culture » dans son sens sociologique le plus large. S’agissant d’un simple objet technique, le terme « culture » peine à convaincre : on parlerait aussi bien d’une culture de l’automobile ou de l’électricité. Peu importe : il s’agit de donner un nom à ce qui constitue – aux yeux de l’Académie – un ensemble de pratiques de la jeunesse, même si les pratiques numériques ne sont absolument pas la prérogative des nouvelles générations, loin de là.
Bien sûr l’opposition entre culture du livre et culture des écrans est factice, les deux ensembles pouvant se confondre. L’opposition se construit en réalité entre une culture articulée autour de l’écriture et une culture qui s’en affranchirait : malheureusement l’Académie s’appuie sur des théories cognitives novatrices et péremptoires, liées notamment aux nouvelles découvertes sur le fonctionnement du cerveau humain, plus que sur l’observation des faits et la réalité des pratiques numériques. À grand renfort de tableaux synoptiques brumeux opposant les deux cultures – tableaux dont il y a fort à parier que l’Académie aura à rougir un jour et qui mériteraient en eux-mêmes d’être longuement commentés –, l’avis souligne les bouleversements cognitifs occasionnés par le passage d’une culture à l’autre, recensant les avantages supposés respectifs de l’une et l’autre comme dans une vulgaire publicité comparative.
Prudente, elle en appelle néanmoins à une nécessaire complémentarité des deux cultures, à ce qu’elle appelle un « métissage », afin de « dessiner la culture de l’avenir ». Implicitement, néanmoins, en théorisant les « bouleversements culturels ainsi engendrés, qui font passer du livre aux écrans », l’Académie des sciences prend pourtant acte de « l’élimination des autres formes de culture », à commencer donc par celle du livre, ou pour mieux dire, de la pensée lisante et écrivante.
Cette complémentarité est sans doute possible, comme en attestent les générations pré-numériques. Mais précisément : et si cette complémentarité n’était possible que dans une successivité des apprentissages ? Les vœux pieux de l’Académie sembleraient alors bien inconsidérés.
Car l’observation montre pour l’instant tout le contraire : les enfants lisent de moins en moins, ont une faculté d’attention de plus en plus réduite, possèdent une culture de plus en plus réduite. A une vitesse saisissante la culture des écrans cannibalise la culture du livre. L’écran total est une culture totalitaire. L’expression « évolution » voudrait inscrire le passage à la culture des écrans dans un processus positif : l’Académie des sciences devrait pourtant se souvenir que toute évolution ne constitue pas nécessairement un progrès.
Entre supputations hasardeuses, vœux pieux et conditions multiples, la « culture de l’avenir » semble pour le moins compromise. Avec le chemin des réseaux, on est bien loin du « chemin de raison » que veut emprunter l’Académie. Il n’est qu’à observer la nouvelle fracture numérique à l’œuvre entre les parents qui veillent à l’utilisation raisonnable, raisonnée, distanciée et secondaire des outils numériques - ceux qui liront peut-être le rapport de l’Académie et suivront ses recommandations - et les autres.
Car la seule vraie question est bien celle-là : quelle sorte de culture exige donc une « vigilance » et une « prévention » contre elle ?
Le nouveau graal éducatif
L’Académie affirme avoir intégré les dernières « données scientifiques les plus récentes de la neurobiologie, de la psychologie et des sciences cognitives, de la psychiatrie et de la médecine ». Pourtant il y a bien une grande absente dans cet avis rédigé par un biologiste, un psychologue, un astrophysicien et un psychiatre : c’est l’école, ses personnels, ses pratiques, ses réformes, ses résultats.
Or, s’agissant de l’acquisition des connaissances, il eût sans doute été bon que l’Académie consultât également des enseignants, confrontés au jour le jour aux conséquences de cette « évolution irréversible ». D’autant que ses recommandations s’adressent spécifiquement aux « éducateurs, tant parents qu’enseignants ». Il est vrai que les enseignants, sans être réfractaires aux technologies numériques puisqu’ils les utilisent bien volontiers eux-mêmes, sont très critiques sur leur pertinence systématique dans le cadre de l’apprentissage et lucides quant à certains effets secondaires délétères. Mais qu’importe :
L’accès aux écrans et à ce qu’ils véhiculent transforme le rapport de l’enfant, tant avec les parents et adultes, qu’avec l’école. Les écrans de demain et les formes de réalité virtuelle qu’ils proposeront poursuivront cette évolution. Voici que se met en place un modèle de transmission des savoirs qui devient parfois concurrent de celui de l’école et invite à repenser l’éducation scolaire en terme de complémentarité nouvelle.
Une lecture attentive de l’avis montre que les « progrès éducatifs importants » allégués valent « notamment en cas de troubles spécifiques des apprentissages cognitifs : dyslexies, dyscalculies ».
Mais pour l’ensemble des élèves, si l’Académie postule cette nouvelle « transmission », façon Michel Serres, elle n’en fait à aucun moment dans son avis la démonstration scientifique.
L’enthousiasme scientiste tient plutôt lieu de rigueur :
Les outils numériques possèdent une puissance inédite pour mettre le cerveau en mode hypothético-déductif. Le cerveau de l’adolescent peut ainsi plus rapidement explorer toutes les possibilités ouvertes (notamment sur Internet) et exercer ses capacités déductives. Pour un adolescent, ce sont là des opportunités positives pour mieux former son esprit et son intelligence.
Que les parents se réjouissent de ce deus ex machina : le numérique – dans le sens le plus vague qui soit – rend intelligent ! Quand les élèves jouent des heures entières à des jeux-vidéo, exposent leur vie intime sur un réseau commersocial, copient-collent sans les comprendre des corrigés en ligne ou échangent les devoirs entre eux, découvrent le continent de la la pornographie en ligne, ils utilisent sans le savoir « le mode hypothético-déductif » de leur cerveau !
Peu importe que l’Académie conditionne toutes ces merveilles à « un bon usage ». Peu importe que les enseignants s’affligent un peu plus chaque année de l’appauvrissement lexical et culturel des élèves, de leurs moindres capacités à raisonner ou à s’exprimer, même si d’autres facteurs internes à l’école expliquent également cette inquiétante régression.
« Certains jeux vidéos d’action » – nous dit même l’Académie des sciences – améliorent la capacité de « concentration », comme peuvent le constater chaque jour un peu plus les enseignants, face à des enfants toujours plus concentrés en classe. Quels jeux exactement ? En quelle proportion ? L’Académie ne le dit pas, mais encore une fois peu importe. Nul doute que les adolescents s’empresseront de suivre les bons conseils de l’Académie et choisiront à l’avenir les jeux les plus vertueux.
De même les jeux en réseau améliorent la « socialisation » : l’enfermement dans leur chambre en témoigne pour les adolescents adeptes des MMORPG, ces jeux en ligne sans limite et sans fin dans des univers virtuels.
L’Académie fait encore l’éloge des « logiciels éducatifs », qui servent déjà d’alibi pour les achats d’écran. Toujours en quête d’arguments commerciaux, les grands groupes technologiques n’en espéraient pas tant de l’Académie des sciences : si seulement cet avis avait pu être rendu avant Noël !
Muette, jamais consultée, l’école ne peut qu’écouter la parole éclairée de l’Académie, laquelle s’efforce néanmoins de rester consensuelle :
Comme dans tout autre domaine de la culture humaine, l’éducation reste « la technologie » la plus puissante que l’être humain ait su développer pour transmettre, acquérir et améliorer notre connaissance.
Que l’éducation soit conçue comme une « technologie » en dit long sur le numérisme de cet avis de l’Académie. Autant que les logiciels dits de « contrôle parental » ou « éducatifs » : on le voit, l’éducation est désormais symboliquement prise en charge par la technique.
En appelant les écrans à entrer massivement dans l’école, l’Académie donne le dernier signal qui manquait aux parents. L'absence de contrôle parental peut même être justifiée par cette caution scolaire : « ces logiciels sont moyennement efficaces et, de plus, il faut parfois les désactiver pour qu’un enfant puisse accéder aux informations dont il a besoin lors de la réalisation de ses devoirs scolaires » !
Quelques recommandations peu académiques
On l’a compris : les recommandations de l’Académie des sciences ne visent qu’à légitimer un état de fait et déculpabiliser – voire désinhiber – les parents sceptiques ou de plus en plus inquiets face à l'absorption de leurs enfants par les écrans.
Assorties de conditions nébuleuses et contradictoires, elles sont surtout fondées sur des théories cognitives bien fragiles et coupées de la réalité ainsi que sur le pari hasardeux d’une moralisation du numérique qu'elle appelle à devenir vertueux.
Disons-le : malgré de nombreux défauts, les écrans n’ont pas à être bannis de l’environnement des enfants et adolescents. Mais à une condition simple : que les usages soient strictement régulés par les parents. Pour cela il n’est jamais trop tard. Formulons donc trois recommandations de bon sens, fondées sur une expérience concrète d’enseignant et de parent :
1) Aucun écran (télévision, console, ordinateur) dans la chambre d’enfant, quel que soit l’âge.
2) Des jours et des heures fixes d’écran, toujours sous la supervision parentale : n'avoir aucune confiance dans les logiciels de contrôle parental et, pour les usages ludiques et de divertissement, préférer les usages créatifs aux usages passifs.
3) Un téléphone le plus tard possible, sans accès à Internet.
Le libre usage du numérique exige une maturité à acquérir patiemment, une maturité qui permette à l’enfant de mettre à distance les objets numériques au lieu de l'en rendre dépendant.
Somme toute, en publiant cet avis aussi complaisant qu'imprudent, l’Académie des sciences a pris une responsabilité que personne ne peut lui envier non seulement vis-à-vis des générations futures mais de toute une culture dont la transmission est pourtant la principale mission de l'Institut.
Espérons seulement que cet avis n'est pas partagé par tous ses membres et que d'autres voix se feront entendre pour sauver l'Académie des sciences du déshonneur où elle s'est abîmée.