Les résultats de PISA 2015

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23 Mai 2014 19:27 #10626 par Loys
"PISA : à quand la fin des idéologies ?" (Skholè)
A lire dans "Skholè" du 23/05/14 : "PISA : à quand la fin des idéologies ?" par Nathalie Bulle.

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29 Aoû 2014 14:03 - 30 Aoû 2014 10:29 #11495 par Loys
"Andreas Schleicher : « En France, l'enseignement n'est pas pertinent »" (Le Monde)
A lire dans "Le Monde" du 29/08/14 : "« En France, l'enseignement n'est pas pertinent »" , un entretien avec Andreas Schleicher par Maryline Baumard.

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A lire ou relire : micheldelord.info/hdm-letter.pdf

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30 Aoû 2014 10:20 - 30 Aoû 2014 14:07 #11512 par Loys
"Andreas Schleicher : « En France, l'enseignement n'est pas pertinent »" (Le Monde)
Nous allons voir que cet entretien est un tissu de contradictions assez sidérant. :shock:

« En France, l'enseignement n'est pas pertinent »

On notera le titre, stigmatisant pour les enseignants, que retient Maryline Baumard en cette veille de rentrée. La phrase est d'ailleurs tronquée et c'est bien dommage : "En France plus qu’ailleurs, on n'enseigne pas suffisamment ce qui sera pertinent pour réussir sa vie!"
Voilà une perspective utilitariste, au sens le plus restreint, qui change bien des choses : l'école doit avant tout former des employés.

Andreas Schleicher fait et défait la réputation des systèmes scolaires.

Au mépris de toute considération scientifique ou de toute logique, comme nous allons le voir.

Directeur de l'éducation de l'OCDE, il est le grand patron de PISA, l'évaluation du niveau des élèves à 15 ans dans 65 pays. La France s'y classe mal...

Aucune mise à distance sur ce classement, bien sûr... Voir notre "Nouvelle livraison de PISA" .

...et selon lui, c'est d'abord parce qu'on ne gère pas les enseignants.

Tiens, ce sont exactement les termes employés par la Cour des comptes dans le titre de son rapport.

Pour la première fois de son histoire, la France a une femme à la tête du ministère de l'éducation. Est-ce que les ministres femmes se distinguent ?
Andreas Schleicher : Dans quelques pays, des réformes majeures, qui ont totalement modifié le visage de l'école, ont été menées par des femmes ministres.

:scratch:

Je pense à mon pays, l'Allemagne, où le système a été très largement réformé dans les années 2000.

Mais où on a su conserver un collège à trois vitesses. :devil:

Comment qualifieriez-vous globalement le système français ?
Les résultats obtenus dans les classements internationaux sont très en dessous de ce qu'on pourrait attendre de la France. Par ailleurs, l'école française est l'une des plus inégalitaires au monde...

Il faut dire que, contrairement à la plupart des pays évalués, elle scolarise tous ses élèves dans le secondaire. Dans les autres pays l'évaluation PISA ne prend pas en compte les élèves non scolarisés : c'est plus égalitaire comme ça ! :santa:

... alors que l'égalité est un sujet omniprésent dans le débat. Elle est très loin de l'idéal dont rêve ce pays, en dépit d'efforts conséquents comme le temps que les jeunes Français passent en classe et l'âge précoce auquel on les y envoie !
Quelle est la raison majeure de ce marasme ?

Mais de quel "marasme" parle-t-on puisque "Le Monde" a célébré le 10 juillet "un taux record de 87,9 % de réussite" au bac ainsi qu'un taux record d'une génération accédant au bac (77,3%)... :mrgreen:

L'enseignement n'est pas pertinent en France. On y est en décalage. Le monde moderne se moque bien de ce que vous savez. Il s’intéresse à ce que vous savez en faire.

Mais comment peut-on savoir-faire sans savoir ? :scratch:
Mais au fait : qui est "le monde moderne" qui "s'intéresse à ce que vous savez en faire" ? L'entreprise, bien sûr ! Voilà toute une philosophie, bien libérale, de l'éducation qui s'exprime ainsi ingénument ! Le savoir libérateur, émancipateur, libéral au sens premier du terme, on s'en moque. Ce qui compte, c'est le savoir exploitable.

On a besoin de gens créatifs, capables le croiser les sujets quand l’école française fait encore trop réciter les leçons.

Car, quand on sait quelque chose, on ne peut plus être créatif. En revanche, quand on ne sait rien, on peut l'être. :doc:

En France plus qu’ailleurs, on n'enseigne pas suffisamment ce qui sera pertinent pour réussir sa vie!

"réussir sa vie" au sens de l'OCDE bien sûr : dans cette philosophie libérale, c'est être facilement employable.

Les pays asiatiques, premiers dans Ies classements enseignent aussi beaucoup de « par cœur », non ?
On se protège par des stéréotypes sur l'école asiatique. Allez dans une classe japonaise. Le professeur sait optimiser le temps qu'il passe avec chaque élève dans une classe et mobiliser chacun d'eux. Avoir 40 élèves ne lui pose pas problème ;

Il a intérêt à "optimiser en effet, avec 1,5 minutes à consacrer à chaque élève par heure ! A noter qu'en France, au lycée, on arrive dans des chiffres voisins : j'avais 37 élèves l'an passé dans la classe dont j'étais professeur principal...
Quant aux stéréotypes, M. Schleicher nous ferait presque croire que les pays asiatiques, qui viennent de déclasser la Finlande, eldorado pédagogique des réformateurs en perte de vitesse, pratiquent les nouvelles pédagogies ! :P

il les met en activité. En Chine, c'est de plus en plus la même chose.

La Chine est évaluée par PISA ? première nouvelle ! :mrgreen:

Les enseignants sont formés à la gestion de classe, bien mieux qu’en France.

Il faudrait savoir : c'est le contenu enseigné qui pose problème, ou bien la gestion de classe ? :scratch:
C'est vrai qu'en France il y a comme un petit problème de discipline puisque, selon PISA, la France est 58e sur 64 pour le climat de discipline en cours. Mais ça, M. Schleicher se garde bien d'en parler

Pourquoi ne parvient-on pas à la même chose en France?
J'ai rencontré beaucoup d'enseignants formidables, très investis.

Habituelle clause de style préfigurant un matraquage.

Mais le système ne leur facilite pas le travail. En France, les maîtres ne collaborent pas. Ils ne se perçoivent pas comme membres d'une communauté professionnelle.

:shock: :rirej

L’institution les traite comme des exécutants qui sont là pour faire passer un programme.

Alors que s'ils étaient "gérés"... :santa:

Ils sont comme à l'usine, font leur travail dans leur coin.

En même temps c'est M. Schleicher qui recommande qu'ils aient plus de pièces à façonner et qu'ils apprennent à "optimiser" (sic) leur enseignement comme les Japonais pour améliorer leur productivité ! Le concept de liberté pédagogique semble totalement échapper à M. Schleicher : un concept qui fait d'eux des "exécutants", en effet.

S’ils étaient à Shanghai, on viendrait tous les jours dans leur classe leur donner des conseils.

Voici ce qui serait ne plus les considérer comme des "exécutants", en effet. :santa:

A Singapour, ils auraient 100 heures annuelles de formation.

Chiche ! :cheers:

C'est à vos yeux la clé pour améliorer notre école ?
La qualité d'un système éducatif n'est jamais supérieure au talent de ses enseignants.

Et c'est là qu'intervient le problème du recrutement, des conditions de travail et des salaires particulièrement bas en France, non ?

On ne changera les mentalités des élèves qu’en changeant celles des professeurs. Et pour ça, il faut leur donner les moyens d’enseigner différemment en adaptant par exemple leur pédagogie au niveau des élèves.

"Adapter sa pédagogie au niveau des élèves", c'est vrai que jamais un enseignant français n'y avait pensé : merci pour ce précieux conseil, M. Schleicher ! :cheers:

Vous seriez ministre, vous commenceriez par quoi ?

Tiens, c'est vrai, ça : quelle est la légitimité démocratique du directeur de l'OCDE ?

Déjà, la formation initiale est trop académique. Il y aurait plus de pratique, ce ne serait que meilleur même s’il faut reconnaître que les reformes vont fort heureusement dans ce sens.

C'est-à-dire que PISA n'est pas seulement un programme d'évaluation mais un programme de prescription. :fur

Mais le vrai défi est de changer le quotidien des enseignants, les rendre acteurs de leur métier, arrêter de les considérer comme s’ils étaient des ouvriers.

En les infantilisant et en réduisant leur liberté pédagogique, bien sûr.

Ça changera l'attrait du métier. Aujourd’hui, même si vous payiez mieux les professeurs, vous ne les attireriez pas.

Question réglée. Aucune considération sur le fait que tous les autres pays de l'OCDE ont fait le choix de revaloriser le traitement de leurs enseignants (+20% en moyenne sur dix ans) pour attirer les meilleurs : en France -8%. :fur
www.laviemoderne.net/forum/etre-enseigna...aire-des-enseignants

Qui a encore envie d'être un exécutant ?

:roll:

Vous proposez de leur fixer des objectifs... et d'en finir avec des programmes très précis?

Vive les curricula ! C'est vrai que les programmes n'ont rien à voir avec des objectifs...

Exactement. Avec un point à ne pas oublier, puisque la France est en pleine réécriture de son socle commun de connaissances, de compétences et de culture : il faut se fixer un idéal élevé. La Suède et la Finlande ont deux écoles assez proches. A une limite près : la Finlande a défini des standards qui disent ce qu’est l'excellence ;

Et qu'est-ce ?
C'est vrai que la Finlande applique également une politique d'excellence puisque l'entrée au lycée, à l'issue d'une école fondamentale supposée égalitaire, se fait par sélection, voire par examens pour les meilleurs lycées. Et ne parlons pas de l'entrée à l'université, qui n'est pas de droit et ne concerne qu'une minorité !

la Suède s'est contentée de rappeler le minimum à acquérir par tous. En termes de résultats, la Finlande arrive bien devant la Suède, car chaque enseignant, chaque famille sait ce qu'est l'excellence et tend dans cette direction. C’est important pour les enfants des familles les moins favorisées pour qui l'école est la seule chance.

De trouver un emploi, c'est bien ça ?

Si cette liberté importe, l'affectation des enseignants est tout aussi essentielle à vos yeux...
Oui, or en France, vous défiez le bon sens. Plus un enseignant est installé dans le système, plus il a le choix de ses élèves. A contrario, un jeune diplômé est tout de suite confronté à une immense difficulté. Cela crée d'emblée une envie de fuir ! Ou de ne pas venir...

En même promettre à l'inverse que les difficultés iront grandissantes avec la carrière n'est guère engageant non plus ! :santa:

A Shanghai, un chef d'établissement talentueux d'une école pour l'élite qui veut progresser dans sa carrière doit d'abord montrer ce qu’il sait faire dans une école difficile.

Cette phrase est totalement contradictoire avec ce qui vient d'être dit juste avant. :lol:
Par ailleurs c'est exactement ce qui se passe en France. M. Scheiccher a l'air d'être un grand connaisseur de notre système scolaire.

C'est la même chose à Singapour, au Canada ou en Finlande et c'est aussi vrai pour les enseignants.

Donc il faut bien commencer par "une école difficile"... La logique de M. Schleicher est légèrement déroutante. :santa:

Cela permet d'attirer les plus dynamiques dans les établissements difficiles. Car l'équité n'est pas de donner plus d'enseignants aux élèves les plus en difficulté, mais de leur offrir les meilleurs.

Dans la logique de M. Schleicher; les "meilleurs" sont donc les plus arrivistes.

Et côté enseignants, il s'agit de mettre les gens face à un challenge qu'ils soient en mesure de relever.

Une phrase absolument creuse...

Oui, mais les ministres sont paralysés par la peur des syndicats...
Un pays a les syndicats qu'il mérite.

Merci M. Schleicher !
C'est vrai que le Ministère est tellement paralysé par la peur des syndicats qu'il a su imposer récemment des mesures comme la réforme des rythmes scolaires, la baisse du pouvoir d'achat des enseignants avec le gel du point d'indice de la fonction publique depuis 2010, la suppression de rares avantages avec la réforme des statut de 1950 etc.

La nature des syndicats reflète l'identité d'un système éducatif. Si vous avez un système très « industriel », les syndicats reproduisent cette structure et se battent comme ceux des ouvriers pour les salaires, les effectifs.

Quelle idée aussi de se battre pour que des salaires ne soient pas davantage dévalorisés dans un pays où ils sont déjà très inférieurs à nos voisins !

Si vous avez un système éducatif axé sur la pédagogie, les syndicats investissent ce champ.

Et ils abandonnent derechef la question des salaires ! :santa:
En même cette considération a quelque chose de vrai quand on considère la position des syndicats réformistes, plus préoccupés de nouvelles pédagogies destructrices que des conditions de travail de leurs adhérents... Le rêve de l'OCDE libérale : une France ou le Sgen et le SE-UNSA règneraient sans partage sur les syndicats enseignants !
Les pédagogistes et les libéraux de l'éducation main dans la main, un spectacle toujours touchant ! :)

En Suède, en 1994, au moment de l’instauration du salaire au mérite, ils se sont largement mobilisés. Quatre ans après, 70% des syndicats s l'approuvaient.

Et la Suède est le pays qui a le plus dévissé dans les résultats PISA depuis douze ans (-6%) ! :santa:
Merci pour vos conseils avisés, M. Schleicher !

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02 Sep 2014 10:43 - 02 Sep 2014 14:07 #11534 par Loys
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"

Dans cette infographie du "Monde" (2 septembre 2014), on apprend que :

De ce fait la journée des écoliers français était plus dense et plus chargée que celle de la plupart des autres élèves dans le monde. Elle a été signalée par de nombreux experts comme préjudiciable aux apprentissages et la cause principale de la médiocrité des résultats du système scolaire français dans les classements internationaux.

:shock:

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02 Sep 2014 14:09 - 02 Sep 2014 14:10 #11536 par archeboc
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"
J'ai bien aimé aussi la moyenne de 22 élèves par classe en France. Dans l'école de mes enfants, en primaire, on arrive à sanctuariser vers 22 élèves les classes doubles et les CP. En CM2, c'est 29-30 élèves.
En fait, la moyenne française reflète une réalité éclatée entre les très petite classes uniques des zones rurales et les classes bien plus chargées des zones urbaines.
Selon la géographie du pays et les choix d'implantation des écoles, les moyennes représenteront des situations très différentes.

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02 Sep 2014 14:27 - 02 Sep 2014 17:21 #11537 par Loys
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"
Mes enfants (du CP à CM1) sont à 28 ou 29 élèves par classe, effectivement, sauf ma fille en double niveau (24 élèves).
Je reposte ce graphique :

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02 Sep 2014 20:54 #11551 par Frist
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"
Pas de corrélation avec le score PISA ? :D

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02 Sep 2014 20:56 - 02 Sep 2014 20:56 #11552 par Loys
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"
Graphique classé par ordre de score décroissant. ;)

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02 Sep 2014 21:15 #11555 par Frist
Les rythmes scolaires, "cause principale de la médiocrité du système scolaire français"
Merci :P
Donc on peut en conclure un effet de seuil. Jusqu'à un certain nombre d'élève par classe, ce paramètre n'est pas significatif, mais dès qu'on commence à dépasser 25 élèves par classe, on a une densité critique propice à la réussite de PISA.
La seule conclusion logique à prendre, c'est qu'on ne fait pas assez d'effort, les salles de classes ne sont pas suffisamment des poulaillers pour qu'on voit l'effet sur nos enfants, mais nous ne sommes plus très loin. En fait c'est encourageant tout ça :D

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09 Sep 2014 22:32 #11649 par Loys
"Pour le redressement du système éducatif français" (Eric Charbonnier)
Sur le blog d'Eric Charbonnier, "expert éducation de l'OCDE" cette analyse de rentrée : "Un vœu en cette rentrée scolaire 2014 ? Ne plus entendre parler des rythmes !"

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09 Sep 2014 23:18 - 09 Sep 2014 23:39 #11650 par Loys
"Pour le redressement du système éducatif français" (Eric Charbonnier)

Un vœu en cette rentrée scolaire 2014 ? Ne plus entendre parler des rythmes !

La meilleure façon de ne plus entendre parler des rythmes, ç'aurait été de revenir aux rythmes d'avant 2008...

L’éducation en France, on en parle abondamment au moment de la rentrée scolaire chaque année, mais malheureusement beaucoup moins le reste du temps. Pire encore, cette année, le débat sur la mise en place des nouveaux rythmes scolaires a une nouvelle fois monopolisé l’attention, au détriment d’autres sujets autrement plus importants pour le redressement du système éducatif français.

Pourtant les ministres successifs ont insisté sur l'importance de cette réforme... :mrgreen:

Pourtant, en passant de quatre jours à quatre jours et demi d’école dans le primaire, la France ne fait que se mettre au diapason de ses voisins, où les cinq journées d’école sont la norme et où, rassurons les parents, on ne déplore jusqu’à présent aucune fatigue excessive chez les enfants.

On ne fait surtout que revenir au même nombre de journées en France qu'avant 2008... M. Charbonnier a l'air de croire que nous vivons au rythme de quatre journées depuis un siècle. :xx:
Simplement, les "rythmes", ce n'est pas que le nombre de journées : ce sont les journées non allégées, la semaine sans pause, la désynchronisation du week-end conservée voire aggravée, la perte des pics de vigilance du milieu d'après-midi.

Dans les pays les plus performants dans les enquêtes internationales, le débat n’est pas focalisé sur le rôle des animateurs ou sur les activités périscolaires.

Ou leur absence, plus exactement.

Dans ces pays-là, on ne ferme pas les écoles en guise de protestation. Dans ces pays-là, toute la communauté éducative coopère pour recenser les bonnes pratiques liées aux rythmes scolaires et les appliquer dans la majorité des établissements.

Quel est le sens de cette phrase qui fleure bon la langue de bois ?

Il est temps de faire de même en France, de prendre de la hauteur et d’admettre que les activités périscolaires auront peu, voire aucune influence sur les résultats obtenus par les élèves.

A transmettre au ministre ! :P

La réussite de cette réforme passera uniquement par une meilleure utilisation du temps scolaire.

De ce point de vue c'est une réussite, comme signalé plus haut...

Ainsi, il sera crucial de faire de ces nouveaux rythmes une utilisation « qualitative », par exemple en tirant profit de cette demi-journée supplémentaire pour changer les pratiques pédagogiques et, à terme, trouver une alternative au redoublement pour prendre en charge les élèves en difficulté.

On se demande bien quel est le rapport mais il faut bien caser le fétiche de l'OCDE, la suppression du redoublement, pourtant divisé par trois ou quatre depuis trente ans...

Pour le moment, les enseignants français sont loin d’y parvenir. Ainsi, à titre d’exemple, selon l’enquête internationale de l’OCDE sur les enseignants au collège (Talis), ils sont bien moins nombreux que leurs collègues des autres pays à déclarer utiliser des pédagogies différenciées pour les élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou qui apprennent plus vite (22 % en France, contre 44 % en moyenne dans les pays participant à Talis, et 63 % en Angleterre).

L'Angleterre dont les résultats dans PISA ont baissé de 5% en douze ans, une des baisses les plus remarquables...
Ajoutons que la pédagogie différenciée avec les taux d'encadrement français, voilà qui peut faire sourire. Curieusement Eric Charbonnier évoque asse peu les pays en tête du classement PISA s'agissant des pédagogies différentiée...

Rappelons aussi que la France, avant cette réforme, était dans une situation atypique en Europe et dans le monde, cumulant un nombre élevé d’heures d’instruction par an dans le primaire (864 heures contre 794 selon la moyenne de l’OCDE) réparties sur un petit nombre de semaines de cours (36 semaines par an, contre 38 en moyenne dans les pays de l’OCDE) et sur quatre jours par semaine (au lieu de cinq partout ailleurs).

Et chez nous avant que les experts décident que la semaine de quatre jours était une bonne chose...

En d’autres termes, ce rythme engendrait des journées denses, des coupures de rythme tout au long de l’année et une véritable fatigue, notamment chez les élèves en difficulté.

Alors qu'en l'état la semaine sera beaucoup moins dense... :roll:

Cette réforme met donc un terme à cette exception française. On ne peut que s’en féliciter, tout en reconnaissant clairement que les nouveaux rythmes à eux seuls ne règleront pas tous les maux de l’école française.

C'est peu de le dire... :santa:

Pour cela, il faut recentrer le débat et admettre que le système français a besoin d’une réforme beaucoup plus profonde que celle des rythmes scolaires, et fixer des objectifs clairs à atteindre rapidement. Soyons optimistes, des progrès rapides sont possibles. D’autres pays avant la France (l’Allemagne, l’Estonie, la Pologne ou le Portugal, pour ne citer que des pays de l’Union européenne) ont ainsi vu les premiers effets positifs de leurs reformes au bout d’à peine cinq ans.

Tiens, l'Angleterre n'est plus citée.
Faut-il une pédagogie différenciée, façon abandon du collège unique, comme en Allemagne, avec des filières dès dix ans ? :devil:

Aujourd’hui, la réforme essentielle pour sauver le système français, c’est une réforme qui luttera contre l’échec scolaire croissant (selon l’enquête PISA, la proportion d’élèves de 15 ans en échec est passée de 15 % à 20 % en l’espace de dix ans), renforcera les chances de réussite des élèves issus des milieux défavorisés et, enfin, permettra aux 150 000 jeunes qui sortent chaque année de l’école sans qualification...

111 000 pour 2009-2011...

... de trouver à travers l’éducation une deuxième chance pour sortir de la précarité et s’insérer sur le marché de l’emploi.

Car c'est avant tout la vocation de l'école, selon l'OCDE, qui visiblement ne connaît pas les Lumières...

Tout doit être mis en œuvre pour parvenir à cet objectif.
A cet égard, les rythmes scolaires apparaissent comme une réforme secondaire ;

Encore une fois, à transmettre...

...les priorités doivent se porter avant tout sur la mise en place de cinq grands chantiers qui, si vous lisez régulièrement ce blog, vous sont familiers.
Renforcer le volet pédagogique dans la formation initiale des enseignants
En France, la formation des enseignants est bien trop académique.

Les choses ont pourtant bien changé depuis un quart de siècle, avecles IUFM, ce me semble...

Les enseignants s’estiment bien préparés au contenu de la matière qu’ils enseignent, mais près de 40 % d’entre eux se sentent insuffisamment préparés sur le volet pédagogique de leur métier, soit la proportion la plus élevée des 34 pays participant à l’enquête Talis. Cependant, avec la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) depuis 2013, la formation des enseignants a récemment évolué en France...

Même chose que la semaine de 4,5 jours plus haut : on dirait que pour Eric Charbonnier les IUFM n'ont jamais existé. :shock:

... et les étudiants suivent maintenant une formation mêlant apprentissage des savoirs et maîtrise du savoir-faire.

Il faudra m'expliquer comment on peut savoir sans savoir faire et réciproquement...

Il conviendra de faire un point régulier sur la mise en place de cette réforme qui, comme en Finlande dans les années 1970, peut aider le système français à se redresser.

Il se redresse depuis 1989, voyons. :devil:

Redonner toute sa place à la formation continue des enseignants

Ou la donner tout court... Soyons honnêtes : dans un système qui tourne à l'économie, cette perspective est iréraliste.

La qualité d’un système d’éducation n’excède jamais la qualité de ses enseignants. En général, les pays dont le système d’éducation est performant accordent autant d’importance à la formation continue des enseignants qu’à la formation initiale. Les enseignants doivent avoir les moyens d’évoluer tout au long de leur carrière pour tirer bénéfice des avancées technologiques de la société...

La logique de cette phrase m'échappe quelque peu... :scratch:

...et pour acquérir au fil du temps des compétences sur de nouvelles pratiques pédagogiques qui leur serviront à faire face à des classes de plus en plus hétérogènes.

Ah bon... et pourquoi de plus en plus ? :shock:
Quant aux nouvelles pratiques pédagogiques, c'est vrai qu'elles n'ont pas du tout été imposées en France depuis les années 1990... avec les merveilleux résultats que l'on constate. De même la suppression du redoublement, quasi effective aujourd'hui.

Or la formation continue en France est délaissée et insuffisamment ciblée sur leurs besoins.

Les salaires des professeurs ne suivent pas l'inflation, alors la formation... Et c'est presque tant mieux si cette formation devait ressembler à celle pratiquée dans les IUFM.

A titre indicatif, à Singapour, chaque enseignant est évalué annuellement sur ses forces et ses faiblesses...

:mrgreen:
On notera que, dans l'esprit d'Eric Charbonnier, la formation se confond avec le management. :doc:

... et bénéficie de 100 heures de formation professionnelle par an pour lui permettre de s’améliorer.

C'est vrai que comparer une ville de 700km2 et la France a beaucoup de sens. :doc:

Donner davantage de moyens aux établissements défavorisés
Les établissements défavorisés ne sont pas très bien lotis en France car on y affecte souvent de jeunes enseignants inexpérimentés et insuffisamment préparés à cette tâche. Il convient donc d’améliorer la qualité du corps enseignant dans ces établissements en dispensant une formation spécialisée permettant de doter les enseignants des compétences et connaissances nécessaires pour exercer leur métier auprès d’élèves défavorisés et/ou en difficulté, et surtout en créant des incitations financières conséquentes pour attirer des enseignants expérimentés dans ces établissements difficiles.

Ces incitations existent déjà, à un faible niveau, et ne sont pas efficaces. On peut de toute façon douter de la réussite d'un système où la motivation serait purement financière. Il serait plus avisé de garantir aux enseignants affectés dans ces établissements difficiles des conditions de travail beaucoup plus favorables.

A titre d’exemple, le Brésil a accordé à la fin des années 1990 une augmentation de salaire de 60 % aux enseignants des régions les plus pauvres.

Le Brésil est l'un des derniers pays dans PISA.

L’Estonie, elle, verse une prime de 12 750 euros sur trois ans aux enseignants qui iront exercer dans les zones rurales défavorisées.

L'Estonie est plus petite que certaines régions françaises : les zones rurales sont à quelques dizaines de kilomètres d'une ville...

Valoriser les filières professionnelles et développer les programmes de seconde chance

Jamais les filières professionnelles n'ont été autant valorisées en France avec le bac professionnel obtenu par un nombre record d'élèves.

Il serait temps d’agir pour qu’en France, échec scolaire ne rime pas avec échec tout court, tant ceux qui sortent précocement sans diplôme du système d’éducation aujourd’hui ont peu de possibilités de réintégrer une formation professionnelle et de terminer leurs études.

Heureusement qu'il y a "42"... :P

Bon, ils n'ont jamais été si peu nombreux. D'après Eurostat 2013 la proportion des 18-24 ans sortis du secondaire avant l’obtention d’un diplôme, et qui ne sont ni en formation ni en études est plus faible en France qu'en Allemagne ou au Royaume-Uni...

Dans certains pays, a contrario, il est courant d’obtenir son diplôme de fin d’études secondaires après l’âge de 25 ans. Ainsi, environ 10 % des diplômés du secondaire au Danemark, en Finlande et en Norvège ont décroché leur diplôme à 25 ans ou plus ; ce pourcentage s’établit à 20 % en Islande et à plus de 40 % au Portugal.

Et ça c'est la preuve d'un système éducatif performant. :santa:

De plus, en France, par comparaison avec les autres pays de l’OCDE, la formation professionnelle n’est pas suffisamment dispensée en alternance, c’est-à-dire qu’elle se passe trop au lycée et pas assez en entreprise. Par opposition, les pays dits « d’apprentissage » (c’est-à-dire l’Allemagne, l’Autriche, le Danemark, les Pays-Bas et la Suisse) ont le mieux réussi à assurer, avec l’aide des partenaires sociaux, une formation de qualité à tous en agissant bien en amont.

Dans cette logique renonçons donc au collège unique. :devil:

Ainsi, l’Allemagne organise des formations de préapprentissage pour les jeunes qui ont des faibles compétences scolaires et les accompagnent afin qu’ils n’échouent pas dans l’obtention d’une qualification.

Car un bon système scolaire est un système qui renonce à apporter des compétences scolaires et les remplace par des qualifications. Bref qui n'est plus scolaire.

Lutter activement contre l’échec scolaire dès l’école maternelle
Les politiques qui ont pour objet de s'assurer dès la maternelle que tous les élèves atteignent au moins un niveau minimum de compétences à la fin de l'enseignement secondaire sont essentielles. Recentrer les programmes sur la définition et l’acquisition du socle commun des compétences et aider les élèves dans l’apprentissage de la lecture dès la dernière année de l’école maternelle sont des initiatives clés pour réduire l’échec scolaire et s’assurer que les difficultés sont traitées dès le début de l’apprentissage.

Et de "quelles politiques" parle-t-on concrètement pour y arriver ?

L’Allemagne s’est d’ailleurs engagée dans cette voie en 2005-2006 et a défini un socle commun de connaissances et de compétences que tous les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité obligatoire.

En France le socle date de 2004...
Définir un socle, c'est définir une "politique" contre l'échec scolaire ? :shock:

Toutes les études de l’OCDE, qu’il s’agisse de l’étude PISA sur les élèves de 15 ans, de l’étude PIAAC sur les compétences des adultes, de l’étude Talis sur les enseignants au collège ou encore du dernier Regards sur l’éducation qui paraît mardi 9 septembre ( www.oecd.org/edu/rse.htm ) ont pointé ces faiblesses et mis en avant l’importance d’activer simultanément ces cinq leviers pour lutter efficacement contre l’échec scolaire.

Tiens, rien sur les salaires des enseignants pour attirer les étudiants les plus compétents, rien sur le climat de discipline déplorable en France, rien sur la taille des classes en France dès la maternelle (voir graphique)... :spider:

Il ne faut pas sombrer dans le fatalisme. L’école française a su faire face par le passé à des mutations importantes, comme en témoignent l’enrichissement des compétences et l’accroissement du niveau de formation de sa population.

Oui, avec le taux record d'une génération au bac en 2014, on se demande bien pourquoi il faudrait redresser quoi que ce soit.

Elle a aussi des points forts, comme par exemple un niveau préprimaire bien structuré et ouvert au plus grand nombre. Elle produit également des élites avec, rappelons-le, un tiers de bons élèves à l’âge de 15 ans, soit plus que la moyenne des pays de l’OCDE.
Cependant, elle doit faire face aujourd’hui à un défi de taille qu’elle se doit de relever et de surmonter, au risque de voir son système devenir encore plus inégalitaire qu’il ne l‘est.

Il est moins inégalitaire que tous les pays qui n'incluent pas tous les élèves dans le secondaire et ne les présentent pas aux évaluations PISA... :fur

Pour être efficace, la réforme du système éducatif aura besoin du soutien de tous : politiques, parents, enseignants et syndicats. Et dans un premier temps, il sera essentiel que le débat prenne de la hauteur, que l’on cesse de remettre en question le bénéfice des nouveaux rythmes scolaires pour s’atteler en priorité au reste.

Quelle perte de temps et d'énergie depuis 2008...

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12 Sep 2014 22:36 - 12 Sep 2014 22:50 #11669 par Loys
"Des professeurs mieux payés ou des classes plus réduites ne sont pas la meilleure politique d'éducation" (Economist)
Dans "The Economist" du 13/09 : "New school values - Higher teacher pay and smaller classes are not the best education policies"

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12 Sep 2014 23:36 - 13 Sep 2014 11:40 #11670 par Loys
"Des professeurs mieux payés ou des classes plus réduites ne sont pas la meilleure politique d'éducation" (Economist)

New school values - Higher teacher pay and smaller classes are not the best education policies

Quel paradoxe ! Voyons ça de plus près...

Ah... on juge donc un système éducatif sur la seule "culture mathématique", telle que conçue par PISA évidemment. Les deux autres domaines d'évaluation ne comptent pas, bien sûr. Tout ceci est très sérieux !
Par ailleurs je me demande bien comment le classement est effectué.
Le même tableau avec un colonne supplémentaire :

A lire sur un sujet voisin notre article : "Combien coûte un point PISA ?"

EDUCATION is flush with data comparisons, from the Programme for International Student Assessment (PISA) run by the OECD, a mainly rich-world think-tank, which ranks 15-year-olds in core subjects every three years, to TIMSS and PIRLS, tests of younger pupils’ mathematics, science and reading levels administered by national research institutions. But such pecking orders cannot tell governments how much they should spend on education, or what the money should go on.

Heureusement "The Economist" est là pour le faire !

Two new pieces of research shine light on these questions. An “efficiency index”, published on September 5th and constructed by academics working with GEMS Education Solutions, a consultancy, analyses the impact of spending on outcomes in 30 rich and developing countries.

Unfortunately The Economist's journalists can't do the maths by themselves ! :mrgreen:

The OECD’s annual Education at a Glance, published on September 9th, looks more broadly at school financing and structures, and how these affect results and progress to university and work. Both offer lessons for governments around the world.
As far as star pupils and stragglers are concerned, the efficiency index resembles other rankings. Finland and South Korea shine (two of PISA’s other high performers, China and Singapore, were omitted because some data were unavailable).

C'est surtout que la "Chine" n'est pas évaluée par PISA... :xx:

Brazil and Indonesia, which do poorly in PISA, are both very inefficient, too.
But what the rest of the pack get for their outlay varies widely (see table). Taking into account teachers’ pay, class sizes and pupils’ PISA scores, the former Soviet-bloc countries, notably the Czech Republic and Hungary, are highly efficient. The Mediterranean countries—Greece, Portugal and Spain—are strikingly not. America’s pricey schools system disappoints in both efficiency and outcomes. Elsewhere in the prosperous Anglosphere, Australia and New Zealand do better in both.

Le seul score pris en compte ici est la culture mathématiques...

The link between results and teachers’ pay is surprisingly weak. An experienced Finnish teacher earns on average $42,800. But Switzerland pays teachers at the same point in their careers $68,000, and though it gets creditable maths results, coming ninth out of 65 in the most recent PISA assessment in 2012, it does much less well in reading and science. The figure in Germany is $54,000 a year. Its results have improved recently, but at a cost that leaves it a lowly 25th in the efficiency ranking.

En revanche le lien entre l'évolution des rémunérations et les difficultés de recrutement semble plus avéré.

Education spending depends not only on what teachers earn, but on how many of them there are—and in many places that number is rising, as rich countries cut class sizes in the hope that children will learn more. Parents, convinced that their children will do better with fewer classmates, are keen on the policy, too. But again, the data provide little support.
Both Korea and Finland have high pupil-teacher ratios (third- and fifth-highest of the 30 countries GEMS studied, respectively).

Taille des classe et ratio élèves/professeurs sont des indicateurs distincts mais que "The Economiste" confond allègrement...

France and Norway, with few pupils per teacher even by rich-world standards, trail in performance rankings, coming 25th and 30th in PISA 2012.

La France n'est 25ème... qu'en culture mathématique : le reste ne compte plus ? Encore une erreur grossière de "The Economist". :shock:
Bon, les chiffres des ratios élèves/enseignant pour ces quatre pays sont un peu différents quand on consulte RSE 2014. Voyons dans le détail, en ne regardant que les chiffres pertinents, c'est-à-dire jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire. :devil:

Conclusion : "The Economist" dit n'importe quoi... :cheers:

Portugal, one of Europe’s laggards, has just half as many pupils per teacher as Finland (partly because the number of teachers did not drop as birth rates fell). Only when classes become truly unwieldy do outcomes seem to suffer: along with Brazil, the other country with a higher pupil-teacher ratio than Korea is Chile, which also has poor results.
Adam Still of GEMS thinks that many of the highest spenders have probably passed “peak efficiency”—the point at which more money brings diminishing returns.

Quelle curieuse théorie... Au delà d'un certain salaire les enseignants ne seraient donc plus efficaces.

Andreas Schleicher, the data-gatherer who oversees PISA, reckons that differences in spending explain less than a fifth of the variation in countries’ outcomes. Such conclusions run counter to the claims of teaching unions, which generally argue that smaller classes and higher pay are essential if outcomes are to improve.

Il faut vraiment être idiot pour croire une chose pareille, bien sûr...
En vérité, la taille des classes n'influe pas... dans les pays asiatiques. A ce stade de la réflexion il serait bon de se demander pourquoi. :devil:

“Quality of teachers has a clearer impact than class size,” says Mr Schleicher.

Et bien sûr la rémunération n'a aucune incidence sur la qualité du recrutement...

A rich country may decide to pay teachers well in order to get the best graduates into schools or to underscore its esteem for the profession.

Quelle bêtise !

Giving teachers plenty of support as they enter the classroom, and continuing their training throughout their careers, will be more effective than increasing their numbers—and cheaper

Le plus économique, à vrai dire, c'est de ne rien faire du tout de tout cela. :devil:

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13 Sep 2014 11:55 - 03 Jan 2017 00:24 #11675 par Loys
"Des professeurs mieux payés ou des classes plus réduites ne sont pas la meilleure politique d'éducation" (Economist)
L'article de "The Economist" s'appuie sur un dossier de "Gems education solutions", consultable ici : www.edefficiencyindex.com/book/
Nous avons déjà rencontré GEMS education, un groupe privé originaire de Dubaï : "Les profs devraient être moins payés" .
Ce dossier considère que le ratio élèves/enseignant et la taille des classes sont le même indicateur ("Pupil/teacher ratio" > "we will use the phrase "class size" interchangeably"). :shock:
L'OCDE distingue pourtant bien les deux (RSE 2014 D2.1 et D2.2)...
Voyons le tableau de "Gems education solutions" :

La conclusion paradoxale du tableau ci-dessus, c'est bien que l'efficacité d'un système éducatif est quasiment la même dans un pays où les professeurs sont payés trois fois moins que dans un autre (Hongrie contre Finlande) : n'y aurait pas d'autres éléments à prendre à considération, par exemple le niveau de vie ? :roll:
Une étude sérieuse devrait davantage se fonder sur le rapport des rémunérations des enseignants et celles des salariés du secteur privé par exemple à niveau équivalent de diplôme.
La méthodologie est expliqué : le score d'efficacité en quelque sorte est calculé à partir de trois indicateurs :
  • le score PISA en mathématiques : c'est aberrant... :shock:
  • le ratio élèves/professeur : la Finlande est censée être 4e, alors qu'elle est un des pays européens avec le ratio le plus élevé jusqu'à la fin du premier cycle du secondaire ! :shock:
  • les salaires à 15 ans d'ancienneté (le reste des dépenses n'est donc pas pris en compte :shock: )
Le dossier explique qu'il ne prend pas en compte les dépenses éducatives par élève, pourtant l'indicateur le plus représentatif. :shock:
Son résultat : la Finlande arrive largement en tête ! :cheers:
Précisément en Finlande les professeurs peuvent être plusieurs par classe dans l'école fondamentale : l'indicateur de la taille des classes est donc problématique comme outil de comparaison. En même en considérant la taille des classes, difficile de comprendre comment la Finlande peut être considérée comme ayant un nombre d'élèves élevé. :shock:

Conclure que la taille des classes n'importe pas à partir de l'exemple finlandais... :fur
Mais d'où sortent ces fabuleux chiffres suivants de "Gems education solutions" ? :shock:

La bonne nouvelle, c'est que la France est très bien classée malgré son ratio imaginaire très bas ! :cheers:
Voilà qui rejoint nos conclusions : www.laviemoderne.net/detox/54-combien-coute-un-point-pisa
Au passage on constate, de façon très intéressante, que les dépenses de la France sont finalement réduites compte tenu de son nombre d'élèves (12,6 millions), plus élevé que celui de l'Allemagne (11,2 millions) et surtout de l'Angleterre (9,7 millions).

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13 Sep 2014 13:03 #11676 par Frist
Les résultats de PISA 2012
À voir le dossier éducation de la semaine dernière du Courrier International. www.courrierinternational.com/article/20...-modele-pour-l-ecole
Les 3 titres d'articles de ce dossier :
- Réforme scolaire : les failles du système suédois, article anglais, du journal Financial Times , publié initialement le 27 août.
- Réforme scolaire : Londres importe des profs chinois, article chinois, du journal South China Morning Post , publié initialement le 22 mars.
- Pédagogie : en Corée du Sud, halte à la compétition !, article sud-coréen, du journal Hankyoreh , publié initialement le 18 août.

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21 Nov 2014 01:20 - 21 Nov 2014 01:23 #12464 par Kustolovic
Les résultats de PISA 2012
Suite à la lecture intéressante de votre article Nouvelle livraison de PISA , j'aurais une petite remarque.

Il existe en effet un indicateur très simple fourni par la Banque mondiale[6] : le taux d’inscription à l’école dans le secondaire. Très peu de pays atteignent 99% comme la France[7], qui scolarise presque tous ses enfants. Comment dès lors comparer des pays qui scolarisent tous leurs enfants dans le secondaire et d’autres qui n’en scolarisent qu’une partie?

Mon cœur d’helvète n'a fait qu'un bond lorsque j'ai remarqué le score médiocre à l’extrême en matière de scolarisation de mon pays: 83% au secondaire. Puis je me suis interrogé, comment se fait-il que près de 20% d'enfants sortent du système sans qu'on en entende parler. J'ai donc suivi les chiffres jusqu'au site de l'Unesco ou la lumière fut faite: Les catégories primaire/secondaire varient de tranches d'âge selon les pays et leurs systèmes scolaires respectifs. En France, la catégorie d'âge considérée va de 11 à 17 ans, en Suisse, l'Unesco prend en compte les jeunes de 13 à 19 ans. Pour l'explicatif, en Suisse, l'école obligatoire se termine à 15 ans, ensuite les jeunes vont soit dans les différents types de lycées/écoles de commerce, soit en formation professionnelle, soit sortent du système scolaire. Ces différentes voies peuvent durer de 2 à 4 ans, le plus commun étant 3 ans. Donc dans ces 17% de jeunes non scolarisé on compte ceux ayant terminé leur formation, ceux étant effectivement sortis, ceux prenant une année sabbatique , ceux effectuant une année de stage en vue de l'intégration dans une école, etc. Ouf l'honneur est sauf! Mais surtout cela n'est pas déterminant pour Pisa, vu que les tests sont effectués sur les élèves au cours de leur dernière année d'école obligatoire (14-15 ans donc).
Par contre je n'explique ainsi que le résultat de la Suisse. Le résultat des autres pays je ne me suis pas penché sur la question et ne sous-entend aucun parallèle.
Pour le reste, je pourrais rajouter de nombreux paragraphes pour critiquer le «classement Pisa» et plus particulièrement l'importance qu'on lui donne. Je m'en abstient par manque de temps, mais ça finira bien par sortir un jour (à l'occasion du cru 2015 par exemple)!

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21 Nov 2014 23:40 - 22 Nov 2014 10:59 #12473 par Loys
Les résultats de PISA 2012

Mais surtout cela n'est pas déterminant pour Pisa, vu que les tests sont effectués sur les élèves au cours de leur dernière année d'école obligatoire (14-15 ans donc).

Non, non justement : des élèves de 15 ans et trois mois à 16 ans et deux mois.
A cet âge une partie des jeunes Suisses ne sont donc pas scolarisés (et donc pas évalués par PISA) quand tous les jeunes Français ou presque le sont. Difficile de comparer le niveau de "performance" scolaire dans ces conditions !
Bon, vous aurez compris que je ne claironne pas pour autant la réussite du système éducatif français.

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22 Nov 2014 10:55 - 22 Nov 2014 11:00 #12476 par archeboc
Les résultats de PISA 2012

Loys dit: des élèves de 15 ans et trois mois à 16 ans et deux mois.
A cet âge une partie des jeunes Suisses ne sont donc pas scolarisés (et donc pas évalués par PISA)

L'objection de Kustolovic est valide : on ne connait le taux de scolarisation des élèves sur la tranche "15 ans, 3 mois - 16 ans, 2 mois" ni pour la France, ni pour la Suisse. On peut supposer que le taux Suisse est plus faible que le taux français, puisqu'une sortie du système scolaire est institutionnellement possible. Mais 1- on ne sait pas quel est l'effectif de cette sortie institutionnelle du système Suisse, et 2- il y a en France des déscolarisations sauvages (qui ne doivent cependant pas être bien nombreuses si 99% des enfants sur la tranche 11-17 ans sont scolarisés),

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22 Nov 2014 11:16 - 22 Nov 2014 11:39 #12477 par Loys
Les résultats de PISA 2012
Bien sûr.
Disons que l'on sait que l'école est obligatoire en Suisse jusqu'à 15 ans. Et donc, d'après l'Unesco, que 13% des élèves ne sont pas scolarisés entre 15 et 19 ans. Effectivement, difficile de connaître la proportion exacte pour les 15 ans et trois mois-16 ans et deux mois, mais c'est nécessairement beaucoup plus qu'en France. Et on se doute bien que les élèves hors système scolaire sont avant tout des élèves en difficulté.

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05 Jan 2015 19:21 #12839 par Loys
"Efficacité des politiques publiques : la France tient-elle son rang ?" (Institut Montaigne)
A noter que l'Institut Montaigne s'appuie sur les chiffres de GEMS Education cités plus haut : "Efficacité des politiques publiques : la France tient-elle son rang ?" (novembre 2014)

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07 Mar 2015 18:44 - 07 Mar 2015 18:44 #13528 par Loys
Le bulletin de notes de PISA !
Sur la suggestion d'un collègue, la conversion des notes de PISA sur 20 : :cheers:

Le maximum de points à obtenir dans les exercices PISA est 698.

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17 Mai 2015 00:00 #13941 par Loys

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11 Fév 2016 07:49 - 11 Fév 2016 19:41 #15860 par Loys
"95 000 élèves de 15 ans sont trop faibles pour trouver leur place dans la société" (Le Monde)

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11 Fév 2016 08:08 - 11 Fév 2016 10:02 #15861 par Loys
"95 000 élèves de 15 ans sont trop faibles pour trouver leur place dans la société" (Le Monde)

D'après le rapport de l'OCDE, 95000 adolescents se situent, à l’approche du terme de la scolarité obligatoire, sous le « niveau 2 » en mathématiques, en sciences et en compréhension de l'écrit.
C’est une piqûre de rappel – la dernière enquête PISA, épinglant la France pour ses inégalités sociales et scolaires, remonte à 2012. Mais elle n’en est pas moins douloureuse : 95 000 de nos élèves n’ont pas, à 15 ans, un bagage minimum pour se repérer dans la société, souligne un rapport de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) divulgué mercredi 10 février même s’il exploite des données communiquées en décembre 2013.

Amusant car en 2010-12 , parmi les sortants du système éducatif, 54.000 élèves n'avaient pas le brevet et 47.000 l'avaient. Faut-il en conclure que le brevet n'est pas un "bagage minimum pour se repérer dans la société" ?

D’un PISA à l’autre, l’heure n’est pas à l’embellie : la proportion d’élèves en difficulté s’est bel et bien envolée dans notre pays ces dix dernières années : + 6 points en mathématiques, + 4 points en compréhension de l’écrit. Elle stagne en revanche en sciences depuis peu (PISA 2006). [...] « En France plus que dans un autre pays, le niveau socio-économique, le redoublement et l’absence de scolarisation en maternelle sont des marqueurs forts de l’échec », précise Eric Charbonnier, analyste de l’OCDE.

Une erreur factuelle : vérification faite , en compréhension de l'écrit, la progression est de +1,4%.
Pas d'analyse des causes de cette progression négative. Mais le taux de retard des élèves de 3e en France sur la même période (2003-2012) est passé de 40% à 26%.
:santa:
A noter que le redoublement est ici associé à des causes possibles d'échec scolaire.

« Priorité au primaire »
Ailleurs, pourtant, le « choc PISA » semble avoir eu lieu. C’est en tout cas l’un des points sur lesquels insiste ce rapport en recensant neuf pays ayant réduit, en une décennie, la part d’élèves peu performants en mathématiques. Des pays « aussi différents sur le plan économique et culturel » que l’Allemagne, le Brésil, la Russie, l’Italie, le Mexique, la Pologne, le Portugal, la Tunisie et la Turquie.

L'Allemagne qui n'a pas de collège unique, donc.

En misant sur la « priorité au primaire », la gauche donne-t-elle à la France la possibilité d’allonger cette liste ? La plupart des spécialistes de l’école en conviennent : il faut de cinq à dix ans pour commencer à percevoir concrètement les premiers effets d’une réforme éducative. De dix à vingt ans, avancent les moins optimistes. Or c’est en juillet 2013 seulement que la loi de programmation sur l’école – dite « loi Peillon » –, qui a gravé dans le marbre les priorités éducatives pour le quinquennat, a été promulguée.

La "priorité au primaire", c'est essentiellement les calamiteux rythmes scolaires...

Un impact sur le PIB
Ce qu’ils voient passer, en revanche, ce sont ces élèves qui progressent d’une classe à l’autre mais pas, ou très peu, en termes de niveau. L’OCDE en livre un portrait-robot en listant « obstacles » et « désavantages » qui, cumulés, finissent par entraver les destins scolaires : être issu d’un milieu socio-économique défavorisé, être né au sein d’une famille immigrée, de sexe féminin pour les élèves faibles en mathématiques, de sexe masculin en compréhension de l’écrit ; des élèves qui parlent à la maison une autre langue que celle de l’école, n’ont pas connu de préscolarisation mais ont, en revanche, déjà redoublé, et qui étudient en « lycée pro ».

Voilà qui correspond moins à la Finlande qu'à la France. Et, pour rassurer Grégory Chambat, cette observation de bon sens ne vise pas à chasser les immigrés de notre pays..

Que le système éducatif français ne brille guère n’est un secret pour personne : en France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient 22 % en mathématiques (quand la moyenne OCDE atteignait 23 %). Ils étaient 19 % en compréhension de l’écrit (18 % dans l’OCDE) et 13 % dans les trois champs de compétences évalués. Un sur quatre sur le bord de la route, en somme. Ces difficultés ont un coût : si tous les élèves de 15 ans atteignaient au moins le « niveau seuil », le PIB enregistrerait une hausse de 18 % à la fin du siècle, chiffre l’OCDE.

Cette belle et noble idée que l'école est au service du PIB d'un pays : un nouvel humanisme porté par l'OCDE et son programme PISA.

Parmi les pratiques vertueuses que son rapport rappelle, certaines ont un écho avec les réformes d’ores et déjà engagées : préscolarisation, lien avec les familles, implication des collectivités…

:scratch:

D’autres, moins : freiner la sélection des élèves, proposer des programmes spécifiques aux foyers défavorisés, aux élèves immigrés…

Car en Allemagne il n'y a pas de sélection des élèves au collège ! :santa:

C’est en décembre, avec les premiers résultats de la mouture 2016 de l’enquête PISA, qu’on pourra s’essayer à un premier bilan. Avec peu de recul par rapport à la loi d’orientation – trois ans seulement – mais en espérant identifier autre chose qu’un effondrement.

Un bilan en 2016 d'une "refondation de l’École" qui n'aura concerné donc que les élèves étant en 5e en 2012...

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11 Fév 2016 17:22 #15867 par Loys
"PISA : Qui sont les élèves très faibles ?" (Café pédagogique)
Dans le "Café" du 10/02/16 : "PISA : Qui sont les élèves très faibles ?"

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11 Fév 2016 19:26 - 23 Nov 2016 09:20 #15874 par Loys
"PISA : Qui sont les élèves très faibles ?" (Café pédagogique)

Mais que sait-on de ces jeunes particulièrement faibles ? Ils ont une signature scolaire. La première c'est le poids du redoublement. La France est le pays où le redoublement compte le plus dans le destin scolaire. 57% des redoublants français sont classés dans les élèves très faibles contre seulement 8% des élèves "à l'heure" (18% dans l'OCDE). Cette caractéristique signe le manque de souplesse du système. Eric Charbonnier espère qu'avec les cycles de 3 ans cette caractéristique diminue.

Euphémisme pour désigner la suppression du redoublement.
Curieux : le redoublement a nettement diminué mais le nombre d'élèves de 15 ans en difficulté (de niveau primaire dans PISA) a augmenté. :santa:

Ils ont surtout une signature sociale. Un jeune de milieu populaire a 4 fois plus de chances de devenir un élève à niveau faible qu'un camarade de milieu favorisé. 40% des enfants de milieu populaire ont un faible niveau en maths contre seulement 5% des enfants favorisés. "Mais ce qui me heurte le plus", nous dit Eric Charbonier, "c'est qu'un enfant scolarisé dans un établissement défavorisé a 40 fois plus de chances d'avoir un niveau faible qu'un jeune scolarisé dans un établissement accueillant des jeunes favorisés. On voit les écarts colossaux entre établissements".
Comment expliquer cela ? "C'est l'absence de mixité sociale qui explique ces inégalités", nous dit Eric Charbonnier. "Quand les classes sont hétérogènes cela crée une dynamique. Mais certains établissements défavorisés ont tellement d'élèves en difficulté qu'il n'y a pas de dynamique positive.

Quelle découverte. Il fallait bien cinq sessions de PISA pour le comprendre. :santa:

Selon l'organisation, à catégorie sociale égale, les élèves des établissements privés sous contrat ont deux fois plus de chances d'avoir un niveau faible que ceux du public. C'est leur recrutement social favorisé qui fait que leurs résultats sont généralement supérieurs à ceux du public.

Pourquoi les données de ce "recrutement social favorisé" ne sont-elles pas indiquées ?

Comment améliorer ces résultats ? Pour Eric Charbonnier, l'école doit se rapprocher des parents particulièrement dans les zones défavorisées. "Il faut créer des liens entre la mission locale, l'école et les familles".
Mais pour E Charbonnier, il faut aussi que l'institution scolaire change. "Aux Etats-Unis on affecte des chefs d'établissement bien formés dans les établissements en difficulté et on voit le niveau remonter.

Pas dans les résultats des États-Unis pour l'instant, dont les dépenses d'éducation sont bien supérieures aux nôtres.
Rien dans cet article qui analyse les vraies raisons du naufrage.

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23 Nov 2016 07:32 - 01 Juil 2017 11:34 #17777 par Loys
"Jean-Paul Delahaye : Pour un « PISA CHOC » enfin !" (Café pédagogique)
Les résultats de PISA 2015
Dans le "Café" du 22/11/16 : "Jean-Paul Delahaye : Pour un « PISA CHOC » enfin !"

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23 Nov 2016 07:46 - 23 Nov 2016 10:13 #17778 par Loys
"Jean-Paul Delahaye : Pour un « PISA CHOC » enfin !" (Café pédagogique)

Pourquoi , à la différence de l'Allemagne ou de la Pologne, les mauvais résultats de Pisa se succèdent-ils en France sans soulever le "Pisa choc" qui permettrait le redressement ? Pour Jean-Paul Delahaye, ancien conseiller de V Peillon et ancien directeur de l'enseignement scolaire...

Le "Pisa choc" de 2013, orchestré par l'équipe de M. Peillon ("ça va être encore pire […] La France décroche totalement, dans les performances de ses élèves. Sur dix ans. Et sur un certain nombre de compétences, ça devient dramatique"), ne justifiait-il pas la "Refondation de l'école" ? Cette "Refondation" serait-elle inutile ?

...c'est qu'un Pisa Choc irait contre trop d'intérêts. "La refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique...

Les personnes conscientes du naufrage de l'école n'ont pas attendu PISA pour sonner l'alerte...

...si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général. Il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif", nous dit l'ancien patron de la Dgesco...

Formule très ambigüe : chez les professeurs ? Il y a aurait donc des professeurs de la République opposés à "l'intérêt général" ? :shock:

Le temps long de Pisa
A quelques semaines de la publication des résultats de l’évaluation PISA 2015, il est bon de rappeler que grâce à cette évaluation internationale, le diagnostic sur l’état de notre école est aujourd’hui plus sûr.

On peut douter, compte tenu de toutes les insuffisances, défauts et erreurs de PISA. Les indicateurs de la DEPP sont bien plus sûrs, plus anciens et pus pertinents.
Mais on voit que, pour M. Delahaye comme pour bien d'autres, l'évaluation par l'OCDE (qui mesure des compétences de base, de niveau primaire, à quinze ans) est devenue la principale grille valide d'évaluation du système scolaire, une nouvelle référence pour l'école républicaine en somme.

Et ce que nous dit PISA, depuis plusieurs années, c’est que nous sommes le pays du grand écart : environ 50 % de nos jeunes de 15 ans comptent parmi les meilleurs élèves du monde, tandis que 25 à 30 % de ces jeunes, massivement issus des milieux populaires, sont en très grande difficulté.

Et ici aucune référence à la ségrégation résidentielle ou à la ségrégation de l'enseignement privé, bien sûr.

Quand on observe que 90 % des enfants de cadres et d’enseignants ont le baccalauréat sans problème 7 ans après leur entrée en sixième et que ce n’est le cas que pour 40 % des enfants d’ouvriers, on voit bien qu’il n’y a guère plus de progrès à espérer pour certains mais que les marges de progression pour les autres sont énormes.

Sidérant qu'un ancien DGESCO accuse "une lutte des classes au sein du système éducatif" et désigne ensuite les enseignants comme coupables (d'avoir des enfants qui ont le baccalauréat). :shock:
Les chiffres cités ici ( enquête Insee «France, portrait social» (2012) ) sont déjà très anciens puisqu'ils concernent des élèves entrés en 6e en 1995 et obtenant leur bac en 2002. Or depuis 2002, le taux d'accès d'une génération au bac est passé de 61,8 à 78,6%.

On savait donc en 2012 pourquoi refonder et pour qui refonder en priorité. Le diagnostic posé par PISA est bien la base de la refondation initiée par la loi du 8 juillet 2013.

Tout va bien aller, donc ! :santa:

Depuis 2012, l'école est redevenue une priorité. Les moyens ont été augmentés là où c'était nécessaire.

M. Delahaye reste très évasif à ce sujet. Les établissements majoritairement sortis de l'éducation prioritaire apprécieront.

La mise en œuvre des différentes mesures sur l’ensemble du territoire national et dans toutes ses dimensions est engagée, de la priorité au primaire au rétablissement de la formation des personnels jusqu’à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales, en passant bien sûr par les nouvelles orientations pédagogiques et éducatives grâce à une réorganisation des cycles d’enseignement et au travail effectué par le CSP sur le socle commun et les programmes totalement refondus de l’école maternelle au collège.

Pourquoi appeler à un "PISA choc", en ce cas ? :santa:

La refondation qui est dans sa quatrième année commence à porter des fruits...

Où donc ? :scratch:

...parce que ces changements s’inscrivent dans une cohérence d’ensemble et sont portés par le premier effort budgétaire de la Nation.

Comme ça a toujours été le cas, à vrai dire.

Mais le temps de l’éducation est un temps long. Les élèves qui sont entrés au cours préparatoire en 2012, début de la refondation, seront évalués par PISA en 2021 et plus tard encore s’agissant de ceux qui bénéficient des nouveaux programmes à la rentrée 2016.

On comprend mieux le sens de cette curieuse tribune : justifier la refondation tout en anticipant l'échec de PISA 2015.

Avant 2012 un Pisa choc à l'envers...
D’autres pays concernés par les inégalités de réussite ont réagi plus tôt que nous, ont connu leur « PISA Choc », et ont vu leur situation s’améliorer de 2003 à 2012, l’Allemagne notamment. La France a longtemps tergiversé et a perdu beaucoup de temps, préférant dénigrer le thermomètre, et a même pris de 2002 à 2012 l’exact contrepied de ce qu’il aurait fallu faire en supprimant 80 000 postes...

Dont bien peu ont été recréés par la majorité socialiste depuis 2012 lors même que la population scolaire augmentait (d'où les taux d'encadrement actuels pires que sous le quinquennat précédent)... On voit qu'il s'agit ici d'accuser la majorité précédente pour mieux se dédouaner.

... et une matinée de classe pour les enfants de l’école primaire (une mesure d’adulte pour les adultes et contre les enfants qu’aucun pays au monde n’a songé à imiter)...

Parce que les nouveaux rythmes, qui contreviennent aux recommandations de l'académie de médecine , dérégulent la semaine des enfants avec des rythmes irréguliers et préservent le samedi des parents ne sont pas "une mesure d'adulte" ? L'actuelle majorité n'est d'ailleurs pas revenue sur le principal scandale de la réforme de 2008 : l'horaire de primaire descendu de 26h à 24h.

...en divisant par trois la scolarisation des enfants de moins de trois ans...

C'est vrai.

en réduisant de façon scandaleuse les crédits sociaux destinés aux élèves pauvres, et en supprimant carrément toute formation professionnelle de ses enseignants, pour ne prendre que quelques exemples de politiques ayant aggravé notre situation.

Rien sur les réformes du lycée général et professionnel que M. Delahaye a approuvées ?

Une sorte de « PISA choc à l’envers » en quelque sorte. Dans ces conditions, il ne faut pas davantage s’étonner que les élèves entrés au cours préparatoire en 2004 et qui ont été évalués en 2012 par PISA aient obtenus des résultats si médiocres et que les inégalités se soient à ce point aggravés.

La majorité précédente a effectivement fait beaucoup de mal à l'école, mais les programmes et horaires de 2002 ont bien été mis en place par la gauche jusqu'en 2008. Et la dégradation des résultats mesurée par la DEPP (1987-2007) en primaire par exemple est même antérieure à 2002.

Et ceux qui sont entrés au CP au début du quinquennat précédent, en 2007, ont été évalués en 2015. Nous en attendons les résultats…

Pour accuser la majorité précédente. :rirej
Mais au fait : aucun commentaire de M. Delahaye, ici quelque peu décliniste, sur l'extraordinaire progression du brevet et du bac (records dans une génération, records de taux de réussite, records de mentions) ? :santa:

On sait ce qu'il faut faire
Avec la refondation enclenchée en 2012, nous avons en mains tous les éléments d’un « PISA choc » dont la France, contrairement à d’autres pays, a trop longtemps différé la mise en œuvre. A condition qu’on ne se méprenne pas sur notre problème qui vient de très loin et qui ne sera pas résolu si l’on se contente d’injecter des moyens supplémentaires en ne changeant rien, c’est-à-dire en évitant de poser la question de la structure même de notre système éducatif.

Oui : la pédagogie comme levier pour satisfaire l'OCDE : transformer l'école de la République en école des compétences, sur le modèle de l'OCDE.

En fait, on sait ce qu’il faut faire pour que notre école devienne l’école de la réussite de tous. On le sait car d’autres pays y sont parvenus et, chez nous, des écoles, des collèges et des lycées sont déjà mobilisés et ont trouvé des modes d’organisation pédagogiques plus efficaces que d’autres car toutes les approches ne se valent pas si l’on veut démocratiser la réussite scolaire.

Et il faut donc imposer une pédagogie dans le secondaire, comme le fait la réforme du collège 2016 : le socio-constructivisme, la pédagogie de projet, l'enseignement par compétences. Avec une gouvernance pédagogique donnée au chef d'établissement.
On note, bien évidemment, que la réussite de ces "modes d’organisation pédagogiques plus efficaces" est affirmée sans aucune source.

Notre école est pleine de ressources, la question est de savoir comment généraliser ce qui marche, comment lever les blocages...

"ce qui marche" ? :scratch:
Comment faire ? En respectant le vote de syndicats représentant 80% des enseignants au CSE, en respectant la liberté pédagogique des enseignants, inscrite dans la loi. Ce n'est malheureusement pas envisageable pour M. Delahaye.

... comment mieux soutenir les équipes qui innovent et comment ensuite passer de « l’innovation à la transformation ».

L'innovation pédagogique comme seule vertu de l'école moderne. C'est proprement désolant.

On sait aussi ce qu’il faut faire grâce à la recherche en éducation, insuffisamment utilisée dans notre pays, or cette recherche produit des résultats qui devraient désormais guider notre action collective.

Où sont-ils ces résultats, qu'on les consulte ?
A moins qu'il ne s'agisse de cet artifice rhétorique moderne : "la recherche" montre que...

Alors pourquoi tant de difficultés et de résistances à une politique d’intérêt général favorisant la réussite de tous ?
La lutte des classes dans l'Ecole
En réalité, si les politiques conduites de 2002 à 2012 ont eu un effet négatif, la situation scolaire de la France n’est pas que le fruit de ces années difficiles pour l’école, elle est structurelle et vient de très loin.

Attention : amalgame avec une école d'un autre temps.

Cette situation est en effet inhérente à un système qui n’a pas dès l’origine été organisé pour faire réussir tous les élèves, mais qui est tout entier et historiquement concentré, y compris dans certains de ses choix budgétaires, sur l’objectif de tri et de sélection des meilleurs.

Cette rengaine est ridicule : l'échec se constate dès le primaire (voir Cedre 2016) : quel tri, quelle sélection y a lieu ?

De plus, en temps de crise, la solidarité n’est pas une priorité pour tous. Et ceux qui s’opposent à la transformation d’un système qui fait si bien, mais à quel prix !, réussir leurs propres enfants...

Une formule extrêmement brutale et bien sûr allusive, mais qui désigne encore une fois les enseignants : merci M. Delahaye ! Et si on écoutait les enseignants pour faire réussir tous les élèves comme leurs propres enfants ?
Les opposants à collège 2016 réclament depuis longtemps une réforme de l'école, mais qui n'est pas celle de "l'innovation" ou de la réussite artificielle mise en place et célébrée par M. Delahaye, mais de l'efficacité scolaire.

...se situent sur l’ensemble de l’échiquier politique...

Eh oui : il y a une gauche qui n'est pas celle de M. Delahaye.

...savent se faire entendre, défendent les positions acquises, et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage.

On ne l'a guère constaté avec les dernières réformes, autoritairement imposées.

Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école qui ne parvient pas à réduire les inégalités ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés, aux enfants d’enseignants, de journalistes, de cadres supérieurs et des élites dirigeantes.

Où on retrouve les enfants d'enseignants, véritable obsession de M. Delahaye. A vrai dire, les réformes en cours ne font qu'accentuer ces dysfonctionnements : si les enfants d'enseignants en sont moins victimes, c'est bien la preuve que les enseignants ne se mobilisent pas pour leurs propres enfants mais pour "l'intérêt général". :roll:

Et les bénéficiaires potentiels de la refondation, par exemple les 8,5 millions de pauvres et leurs enfants...

On se demande bien en quoi des rythmes scolaires anarchiques, un horaire de primaire au plus bas dans l'histoire de la République, la suppression du redoublement sans dispositif de remplacement, des projets artificiels au collège réduisant l'horaire des cours structurés ou un accompagnement personnalisé en classe entière, la suppression d'options pour les plus volontaires (le latin en éducation prioritaire par exemple) avec des taux d'encadrement consternants pourront bénéficier aux enfants de "pauvres"...

...sont, eux, coupés du monde politique et d’une école qui ne sait pas les associer aux choix pédagogiques ; ils n’accèdent pas aux médias et donc ne se font pas entendre. Les milieux populaires ne peuvent donc peser sur les politiques scolaires.

Heureusement qu'il y a des Jean-Paul Delahaye pour s'exprimer à leur place ! :fur

En réalité, il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif.
Lutte des classes oui, car comment expliquer autrement le fait que, dans ce pays, on ait pu impunément et sans aucune réaction de solidarité, diviser par deux les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres qui sont passés de 73 millions d’euros en 2002 à 32 millions à 2012 (pas de grève, pas de manifestation, pas la moindre pétition)...

Pas de mention de la suppression des bourses au mérite voulue par la majorité de M. Delahaye en 2014 (une dizaine de millions d'euros d'économies) ?

...et qu’on ait pu, sur la même période et sans gêne d’aucune sorte, augmenter sans retenue aucune et à hauteur de 70 millions d’euros les crédits destinés aux heures de colle en CPGE ?

Cette opposition est consternante : comme si "les pauvres" n'étaient pas capables d'aller en classe préparatoire. En réalité, il faudrait surtout s'interroger sur les vraies raisons qui ont permis le creusement des inégalités et dont M. Delahaye ne parle jamais. Les réformes pédagogiques antérieures ou bien ségrégation de l'enseignement privé, par exemple.

Tout cela s’est fait dans un grand silence complice. Qui sont vraiment les assistés dans ce pays et quand cessera cette solidarité à l’envers où les économies faites sur les pauvres servent à préserver les positions acquises par les élites ?

Et quand la DGESCO visite et donne en modèle une école financée par l'État et facturant l'année scolaire 10.000€ aux parents ?

Comment expliquer autrement que cette formidable avancée démocratique que représente une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et plus seulement à quelques-uns en 6e soit autant combattue par certains ?

Cette mesure est aussi ridicule et dramatique que l'apprentissage de l'anglais en primaire. Quel sens d'enseigner une seconde langue vivante quand en français 40% des élèves entrant en 6e maîtrisent principalement des compétences de CE1 ?
Exemple typique d'idéologie généreuse ("formidable avancée démocratique") et dont les plus défavorisés scolairement feront en réalité les frais. Une vraie mesure démocratique aurait veillé à sanctuariser les sections bilangues et les options de langues anciennes en zone d'éducation prioritaire.

Qui cela peut-il gêner ? A priori les deux langues vivantes pour tous ne peuvent gêner personne...

En réalité si : toute personne connaissant le niveau actuel des élèves en 5e...

...sauf peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e...

Même argument (la ségrégation au sein du collège) pour justifier la suppression des langues anciennes : sauf que les sections bilangues, comme les options de langues anciennes, ne sont pas des "classes", mais réparties dans toutes les classes.
Et pour s'assurer que ce soit bien le cas dans 100% des établissements, une simple circulaire suffisait.

...mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler d’égalitarisme, de nivellement par le bas, le « bas », c’est-à-dire le peuple, appréciera…

M. Delahaye serait-il fier d'avoir contribué à la disparition de l'enseignement des humanités dans le secondaire ?

Proclamer le « vivre ensemble « mais refuser de « scolariser ensemble », c’est dénoncer les inégalités en théorie mais ne rien faire pour les combattre.

Il est plus facile, pour une conscience de gauche timide, de s'en prendre aux sections bilangues ou aux options de langues anciennes (ouvertes à tous) de l'école publique que de s'interroger sur la ségrégation résidentielle ou sur celle de l'enseignement privé , ségrégation financée par l'État et que les réformes en cours ne font qu'accentuer.

Les résistances à la refondation du système pour la réussite de tous sont d’autant plus importantes que les enjeux ne sont pas suffisamment expliqués et portés politiquement.

Les enseignants opposés à collège 2016 : des mal-comprenants.

Le ministère de l’éducation nationale est trop souvent seul sur un sujet qui devrait concerner toute la classe politique et au-delà toute la nation.

Une aspiration à l'union nationale qui contraste de façon saisissante avec le mépris des enseignants dans les dernières réformes.

Parce que la refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général.

On peut juger au contraire que, avec des artifices rhétoriques grossiers et un faux progressisme naïf, Jean-Paul Delahaye soutient une politique scolaire tout à fait contraire à l'intérêt général.

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28 Nov 2016 14:15 #17835 par Loys
"Comment lire la prochaine enquête PISA ?" (Marie Duru-Bellat)
Dans "The Conversation" du 28/11/16 : "Comment lire la prochaine enquête PISA ?" par Marie Duru-Bellat.

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28 Nov 2016 14:28 - 28 Nov 2016 22:11 #17836 par Loys
"Comment lire la prochaine enquête PISA ?" (Marie Duru-Bellat)
Nous disions déjà ici en 2013 que n'étaient retenus de PISA que les éléments que l'on voulait retenir. Il faut en effet être très prudent sur les conclusions qu'on peut tirer des performances PISA : curieusement, cette mise en garde n'avait pas lieu quand PISA rencontrait les aspirations de la Refondation de l'école (en 2013) mais a lieu à l'orée des élections présidentielles...
Il est également fait mention, pour la première fois, de l'éducation de l'ombre.
Quelques remarques néanmoins :

Un autre point, méconnu, découle du fait qu’on observe dans PISA les élèves de 15 ans quel que soit leur niveau scolaire. Or, en France, à peine plus de la moitié des élèves de cette population sont à l’heure (ou en avance), les autres ayant redoublé ou fréquentant des filières professionnelles, moins exigeantes scolairement. Ceci, concrètement, fait baisser le score moyen dans les pays comme le nôtre où existe le redoublement (d’où l’intérêt d’examiner spécifiquement le score des élèves n’ayant jamais redoublé, en général très bien situé dans le classement international).

Donc, avec son cheval de bataille, Marie Duru-Bellat fait exactement le contraire de ce envers quoi elle vient de mettre en garde, en imputant au redoublement l'écart de niveau...
La logique laisse perplexe : les compétences de base (de niveau souvent primaire) évaluées par PISA seraient affectées par le redoublement d'un élève dans sa scolarité ? A noter d'ailleurs que les élèves de l'enseignement professionnels sont comptabilisés, dans un malheureux raccourci, comme "en retard"...
Rappelons également que le taux de retard est de 28% dans PISA 2012 (moitié moins que ce qui est indiquée par Mme Duru-Bellat), en baisse d'ailleurs de 12 points depuis PISA 2003. En bonne logique, la baisse importante du taux de retard aurait dû produire des progrès importants dans les performances PISA, à la manière des résultats du bac...

Concernant les épreuves, des réserves ont été émises, notamment en France, sur les possibles « biais culturels » (provenant du fait que l’anglais est source des items, du format de type QCM de nombreux exercices…). Néanmoins, les meilleurs élèves viennent d’aires culturelles très différentes (Finlande, Canada, Corée), et en ce qui concerne la construction et la traduction des épreuves, PISA donne des assurances techniques importantes.

Des assurances qui ne convainquent pas toujours quand la même grave erreur de traduction est commise depuis dix ans. :santa:

Des interprétations très variables
Cela ouvre la porte à de multiples dérapages, les corrélations étant abusivement interprétées selon les préférences idéologiques de chacun.
Prenons l’exemple de l’interprétation des bons résultats finlandais. Si on est syndicaliste, on les met en relation – on les « explique » – avec le niveau élevé des rémunérations et du prestige des enseignants. Si on croit à la pédagogie, on les mettra plutôt en relation avec le suivi individualisé dont bénéficient les enfants en échec. Si on a un a priori favorable à l’autonomie des établissements, on soulignera que les écoles finlandaises ont un niveau d’autonomie plus élevé que les autres pays, en oubliant de préciser que ceci ne concerne que la politique d’évaluations des élèves (pour les autres dimensions de l’autonomie – recrutement des enseignants, budget, admission des élèves –, les écoles finlandaises sont souvent moins autonomes que la moyenne de l’OCDE). Et ainsi de suite…

On peut même en avoir un exemple avec Mme Duru-Bellat (autre que celui du redoublement). cf infra.

Une enquête ne fait pas une politique
En conclusion, on ne saurait « caler » la politique éducative sur les enquêtes PISA. Tout d’abord parce qu’un pilotage s’appuyant sur des corrélations extraites de leur contexte s’exposerait à des erreurs de préconisation. Mais aussi parce qu’il convient de veiller à ne pas entériner sans discussion les choix éducatifs qui sous-tendent les enquêtes PISA. Ces choix sont effectués de fait par des experts et/ou les instances européennes et les organisations internationales mais ils ne font pas nécessairement l’objet d’une politique explicite et a fortiori de débats démocratiques.

C'est peu de la dire. L'OCDE n'est pas la République française, en effet.

Ici comme ailleurs, privilégier certains indicateurs équivaut à privilégier certains objectifs, puisqu’on évalue les systèmes éducatifs à l’aune de ces indicateurs. Or, la définition des « compétences pour la vie » incorporée dans PISA fait-elle l’objet d’un consensus, ou encore, pourquoi ne pas donner plus d’importance à des indicateurs sur le bien-être des élèves ?

En rappelant que Mme Duru-Bellat a instrumentalisé un de ces indicateurs, grossièrement erroné, sur le bien-être (le sentiment d'appartenance) pour transformer l'école française.

De plus, il serait légitime de distinguer efficacité interne et externe des systèmes éducatif : un système performant est-il un système dont les élèves réalisent des acquis élevés ou qui se placent bien, et s’intègrent bien dans la vie ?

PISA ne mesure pas "des acquis élevés".

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