Une tribune bien peu “scientifique” 

Voici la réponse de Roger Raynal, professeur de SVT au collège, à la tribune intitulée « Réforme du collège : l’interdisciplinarité est une bonne chose » de François Taddei (chercheur et fondateur du Centre de recherche interdisciplinaire) et Ange Ansour (enseignant-chercheur au CRI dans le cadre de l’initiative des « Savanturiers » et collaboratrice des « Cahiers pédagogiques »).

La tribune a été publiée dans la revue « Pour la science » de septembre 2015.

 

Je précise d'emblée que j’ai une formation et une expérience de chercheur (en physiologie animale).

Ainsi donc, la « réforme » du collège 2016 serait « bonne » parce qu’elle impose (ce terme est important) l’interdisciplinarité (en même que des méthodes de travail (en équipe) et d’autres types de pédagogies confondues dans la tribune : de projet, collaborative, constructiviste etc.) ?

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Passons donc sur feu la liberté pédagogique du professeur, curieusement sacrifiée au nom de « l’autonomie des établissements » : ce dernier, comme le disait une sénatrice à un confrère, est un fonctionnaire et n’a qu’à obéir, comme un simple cantonnier, aux spécialistes des pseudosciences (oui) de l’éducation qui savent, eux, enseigner au collège ou au lycée. C’est d’ailleurs pour cela que la plupart ne le font pas.

Les disciplines scolaires sont contingentes ? Certes. Sont-elles pour autant arbitraires ? Enseignant à la fois biologie, géologie et astronomie, il me semble être déjà, par nature, interdisciplinaire, tout comme mes collègues d’histoire/géographie/éducation civique ou de lettres (le pluriel n’est pas là par hasard).

Mais venons-en à quelques faits pudiquement occultés dans cette tribune qui n’évoque d’ailleurs l’interdisciplinarité que dans le domaine scientifique :

- le temps des « enseignements pratiques interdisciplinaires » (EPI) est pris sur le temps des disciplines. Nous avons donc moins de temps pour enseigner. Qu’importe, puisque l’on nous somme d’enseigner « autrement ». Ben voyons. Avec moins, nous ferons plus. C’est simple. Qui peut y croire ?

- Un EPI éventuel, cela se prépare. Au cas où cela ne serait pas évident, les enseignants ne disposent d’aucun temps prévu et rémunéré (oui, nous adorons travailler plus pour gagner autant, c’est connu !) pour mettre au point les miraculeux EPI. Cela se fera « entre deux portes » et « gratis pro Deo ». Pour faire court: rien de ce que vous conseillez à la fin de l’article n’est intégré dans la réforme que vous « semblez » vouloir défendre.

Venons-en maintenant aux arguments remarquables qui nous sont présentés : outre l’emploi cauteleux du conditionnel, comme dans toutes les bonnes publis, (« il semblerait… »), on attend en vain la moindre étude scientifiquement sérieuse (comparative, avec un groupe d’élève test, et un autre témoin… et non basées sur du ressenti, des interviews ou un vague « investissement dans les apprentissages ») montrant les avantages mirifiques de l’EPI-sation. Des études sont en effet promises… pour plus tard ! Alors, pour nous convaincre, on nous donne quelques exemples (dont aucun n'a fait l'objet d'une évaluation scientifique au niveau des résultats obtenus par les élèves dans les matières scientifiques) dont la plupart concernent… l’école primaire : je rappelle qu’il s’agit d’une réforme du collège ! Et malgré les efforts du ministère, le collège n’est pas (encore) une grande école primaire (en fait, je suis inexact, certaines études citées en exemple concernant des garderies, voire des crèches ... on attend avec impatience les résultats in utero). Certaines études n’ont d’ailleurs rigoureusement aucun rapport avec la question de l’interdisciplinarité.

D’autres exemples encore mettent en évidence un meilleur intérêt pour l’enseignement des sciences des… enseignants (Haus der kleinen Forscher)… Savez-vous que dans l’enseignement secondaire, il existerait, au dire de vieux sages perdus dans les montagnes, des professeurs de sciences, biologie et physique, qui auraient peut-être déjà un certain intérêt pour l’enseignement de ces matières ? La totale inadaptation entre les quelques exemples cités et la réforme défendue saute aux yeux, comme lorsque l’on affirme « donner une chance à des jeunes de faire de la vraie recherche avec des équipements professionnels, dès l’adolescence » : cela n’a rien à voir avec la réforme du collège, et on y cherchera en vain une référence de cet acabit. De plus, pour les modestes formes de vies qui osent s’aventurer au-delà du périphérique de la Ville lumière, l’accès à ces « équipements professionnels » sera peut-être un tantinet plus complexe qu’à deux pas d’une unité INSERM. Mais la réalité du terrain (le milieu rural, vous connaissez ? Les villes moyennes ? Des endroits où, horresco referens, il n’y a même pas de métro ?) n’a guère d’importance pour les grands esprits du ministère.

C’est ainsi que l’on peut nous donner, parmi les très rares exemples concernant le secondaire, les résultats obtenus par les élèves de deux institutions, l’école Simon Langton et le Hwa Chong Institute, dont on omet par inadvertance de nous signaler qu’il s’agit de structures d’élite sélectionnant leurs élèves par un examen d’entrée[1]. Exciper de leurs résultats, obtenus par la sélection des meilleurs, pour justifier une réforme se voulant motivée par la lutte contre le monstrueux élitisme que nous, vieillards cacochymes et désespérément magistraux engoncés dans nos blouses grises amidonnées et maniant nos férules avec une alacrité suspecte digne du divin marquis, ferions régner sans partage sur l’école, me semble un tantinet croquignolesque et d’une logique disons discutable, voire plus.

Par ailleurs, je suis très heureux du travail de ma collègue de SVT sur les vers de terre, qui aurait réjoui le grand Charles (Darwin), mais pensez-vous réellement que l’on puisse imposer cette démarche à tous les profs de SVT de France, comme l’exige la réforme ? Notre collègue, comment a-t-elle jonglé entre son temps d’EPI et son temps d’enseignement “classique” ? À quel point s‘est-elle investie personnellement et gratuitement ? Aurait-elle été aussi motivée si ce travail lui avait été imposé de l’extérieur ? De plus, lorsque je lis que le professeur de français a participé d’une chorégraphie, je me dis que, finalement, à vouloir décloisonner les disciplines, le but serait peut-être surtout de transformer les méchants professeurs « experts de leur discipline » en super-instits polyvalents, histoire de favoriser leur gestion et, bien que nous ne puissions soupçonner de cela un ministère faisant si peu de cas des contingences bassement matérielles, de faire au passage quelques menues économies.

De plus, si ces méthodes (du style « Main à la pâte », initiative préfigurant justement la globalisation des disciplines scientifiques prévues par la réforme) étaient si merveilleuses, donnaient des résultats si nets, alors comment expliquer que, depuis leur introduction (1996), elles n’aient pas produit (puisque leurs premiers bénéficiaires en sont à bac+9) une floraison de brillants scientifiques ? Poser la question, c‘est y répondre: leur effet a été marginal, sinon nul. On ne fait pas de la science avec de bons sentiments, mais avec du travail, du travail et encore du travail. Une parfaite maîtrise des bases donne la capacité de faire courir son imagination et de faire des découvertes. Pas l’inverse. 1% d'inspiration, 99% de transpiration, disait le grand Albert (en paraphrasant le non moins glorieux Edison), qui était pourtant loin d’être un thuriféraire de l’éducation à la Prussienne.

Et venons-en au nœud du problème : au fait, pourquoi vouloir davantage de scientifiques en France ? Sommes-nous confrontés à une pénurie de doctorants ? Bien au contraire, nous sommes totalement incapables d‘employer décemment ceux (et surtout celles) qui parviennent, à bac+8, à cumuler CDD, post-post docs et emplois fictifs non rémunérés dans de nombreux labos, constituant la fameuse “chair à paillasse”. Le taux de chômage et de reconversions forcées des bac+8 est terrifiant. Mais il s'agit plutôt ici « d'enjeux sociétaux » (?) que l'on se garde bien de définir plus avant : s’il s’agit d’éviter à l’avenir de voir nos élèves brandir des panneaux affirmant : « je ne veux pas manger des gènes » (sic), j’ose croire qu’un minimum de connaissances solides en biochimie sera plus efficace que la mise au point de savantes chorégraphies sur les trémoussements des lombrics. Mais je dois me tromper.

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Nous avons bien davantage besoin, pour former des scientifiques de demain (que notre pays ne pourra pas employer), d’élèves qui arriveraient au collège en maîtrisant un minimum la langue française (et nous ne les avons pas) que de vibrionnant sujets d’expériences de la pédagogie de projets à la sauce école primaire.

Que ceux qui veulent réaliser des EPI les fassent, c’est déjà possible, au collège comme au lycée, avec toutefois de sérieuses difficultés causées par l’absence de coordination entre les programmes de disciplines pourtant proches, comme la physique et la biologie, mais vouloir les imposer à tous, c’est le meilleur moyen de les voir unanimement rejetés quels que soient leurs éventuels intérêts.

Pr. Dr. R. Raynal, FLS

Auteur de manuels électroniques scolaires et universitaires libres & gratuits

Traducteur d’œuvres de Ch. Darwin inédites en français.


[1] « Reading, writing and high-energy physics. A look at some of the most innovative science-education programmes from kindergarten to university », Monya Baker Nature 523, 276–278 (16 July 2015)