Les vrais enseignements à tirer de l'étude CEDRE 2015

Le Ministère de l'Éducation nationale a rendu publique, cet été, une étude encourageante à propos du niveau des élèves en français à l’issue de l’école primaire.

Cette étude CEDRE 2015[1] montre que la maîtrise de la langue a progressé pour les élèves les plus faibles entre 2003 et 2015 (la part des deux groupes les plus faibles étant passé de 15% à 11%). Les progrès sont notamment sensibles dans les écoles de l’éducation prioritaire (de 33% à 21%), ce dont on peut évidemment se réjouir. Néanmoins, si le niveau moyen n’a pas baissé, il n’a pas progressé non plus (avec un score moyen passant de 250 à 251 points). Et pour cause : l’étude montre également que « le nombre d’élèves les plus performants [a] baissé significativement ». Pour les dire autrement, les élèves sont devenus plus moyens.

De ce point de vue l’étude PISA (qui évalue le niveau des élèves quatre ans plus tard dans la scolarité) est plus positive en 2012 puisqu’elle indique, pour les élèves français, une progression moyenne de 17 points (+3,5%) depuis 2006 en « compréhension de l’écrit ». Il est vrai que l'étude PISA évalue, à quinze ans, des compétences de primaire, et que l’étude CEDRE évalue de plus des compétences d’écriture.

Par delà cette étude elle-même, sa réception est également intéressante.

En la publiant en juillet, le Ministère n’espérait sans doute pas lui donner grand écho. Il est vrai que le catastrophisme scolaire (souvent justifié, hélas) est désormais conçu comme un levier de communication utile pour soutenir des réformes (comme la réforme des rythmes scolaires ou du collège). On se souvient comment, en 2013, les médias chauffés au fer rouge avaient accueilli les résultats de PISA 2012.

Le « déclinisme » ridiculisé ?

Mais on observe également une autre réception : ceux qui veulent, comme Lucien Marbœuf[2], utiliser ces résultats pour fustiger la « mode décliniste » et « le sempiternel constat de baisse du niveau » :

« Mais au-delà, on peut aussi se demander si les médias, le grand public, y compris les enseignants, ont vraiment envie d’entendre que tout n’est pas si noir, que l’école ne va pas si mal que cela. […] Au fond, tout se passe, dans ce pays, comme si tout le monde semblait non seulement accepter mais même, se satisfaire de lire/entendre/voir que l’école se porte mal. Cela permet de regretter l’école d’antan, celle qu’on a connu, celle du « c’était mieux avant », et tant mieux, finalement, parce qu’avant, c’était nous. »

Et M. Marbœuf de railler ce sondage selon lequel, pour les trois-quarts des français interrogés, « l’enseignement était meilleur avant ».

Pourtant, de fait :

− Une proportion − si stable soit-elle − de 40% des élèves qui ne maîtrisent pas les compétences attendues en fin de scolarité primaire, ce n'est pas simplement « insuffisant » mais toujours aussi alarmant d'autant que ce constat est édulcoré. En effet, les deux groupes les plus faibles ont certes vu leur proportion diminuer (11% en 2015), mais au profit du groupe 3 de CEDRE (29% en 2015), c'est-à-dire des élèves qui « maîtrisent des compétences relevant principalement du cycle 2 » (CP-CE1 à l'époque de l'étude)… alors qu'ils entrent en 6e ! Les raisons de se féliciter sont donc minces et on voit mal comment ces élèves pourraient ensuite progresser au collège.

− Une autre étude CEDRE 2015 en français[3], menée à l’issue du collège, est d’ailleurs atterrante : « 15% des élèves s’avèrent n’avoir pratiquement aucune maîtrise ou une maîtrise réduite de ces compétences et sont en difficulté devant un texte complexe ou comprenant un vocabulaire peu courant. 3 % de l’ensemble sont en grande difficulté : s’ils peuvent répondre ponctuellement à quelques questions, ils ne maîtrisent quasiment aucune des compétences évaluées. »

− Deux autres études récentes CEDRE en fin de primaire, en histoire-géographie et en mathématiques[4], montrent, elles, des écarts qui se creusent, notamment en éducation prioritaire (ce que confirme PISA 2012 en « culture mathématique ») : les élèves les plus faibles ont ainsi plus de difficulté de compréhension de l'écrit en 2012 qu'en 2006. Études que M. Marbœuf oublie étourdiment de citer.

− Sur une période plus longue, de 1987 à 2007, la DEPP a reconnu que la proportion des élèves en grande difficulté à l’issue de la scolarité primaire a tout simplement doublé en lecture et triplé en calcul[5]. Une étude que M. Marbœuf oublie également de citer mais faire un tel constat, n’est-ce pas céder à la « mode décliniste » ?

Bref déduire de cette étude CEDRE, comme Lucien Marbœuf, que « l’école ne va pas si mal que cela » semble quelque peu précipité, pour le moins. En français, on peut simplement espérer que la baisse a été enrayée à son plus bas niveau.

Pourquoi ce frein d'arrêt ?

La question se pose évidemment, d'autant que la progression ne bénéficie pas à tous les élèves.

Lucien Marbœuf ne donne aucune explication mais il invite, à la suite de la note de la DEPP, à « travailler sur les stratégies de lecture » en primaire. En accusant « un déficit de connaissance des élèves sur les stratégies qui peuvent soutenir la compréhension de l’écrit » (DEPP), il s’agit d’apprendre aux élèves, en quelque sorte, à composer avec leur handicap de lecture. Il est vrai que le Ministère de l'Éducation nationale lui-même considère comme « lecteurs efficaces » les jeunes de 16 à 25 ans présentant « des déficits importants des processus automatisés impliqués dans l’identification des mots » mais qui parviennent à les compenser[6].

Car c’est un autre constat, beaucoup plus prosaïque, que ne fait pas l’étude CEDRE : en 2011, 12% des élèves sortant de l’école primaire ne maîtrisaient pas − même partiellement − l'automatisation de la correspondance grapho-phonologique[7] : comment s’étonner dès lors qu'ils puissent être de « faibles compreneurs » ? On peut d’ailleurs s'inquièter que, parmi les 88% qui la maîtrisent, certains (combien ?) ne la maîtrisent que partiellement… Dans ces conditions, les stratégies de lecture comme outils de remédiation sont-elles vraiment la voie à suivre ?

Plus amusant : Lucien Marbœuf oublie quelques légers changements advenus dans l’école primaire depuis 2008. De nouveaux programmes ont été mis en place et surtout de nouveaux horaires, revenant sur trente ans de baisse continue en français[8]. Cette exposition accrue a évidemment bénéficié aux élèves les plus en difficulté : le groupe le plus faible, qui a bénéficié de 288 heures supplémentaires en cinq ans de scolarité en primaire (soit l'équivalent d'unne année scolaire en plus), a vu sa proportion ramenée de 2,6% en 2009 à 1% en 2015. La Directrice générale de l'enseignement scolaire, Florence Robine, avait pourtant affirmé, pour promouvoir la réforme du collège 2016, que corréler le nombre d’heures de français et les progrès des élèves relevait de la « pensée magique »[9].

En réalité, c’est peut-être l’occasion de remercier des « déclinistes » comme le collectif « Sauver les lettres » qui a lancé, en 2007, un appel pour rétablir les horaires de français.

Quant aux progrès qu’on pourrait éventuellement imputer aux programmes de 2008, il est bon de ne pas les évaluer et de remplacer ceux-ci, dès 2016, par de nouveaux programmes, conçus dans la plus grande précipitation mais qui ne manqueront pas d’être meilleurs !

@loysbonod


[1] Note de la DEPP n°20 de juillet 2016 : « Cedre 2003-2009-2015 - Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons »

A noter la distinction peu claire, pour la maîtrise de l'écrit, des groupes 3 (« lls ont acquis une maîtrise satisfaisante des compétences et connaissances exigibles en fin d'école ») et 4 (« lls maîtrisent une très grande partie des compétences et connaissances en maîtrise de la langue exigibles en fin d'école »).

[4] Dossier de la DEPP n°205 : « Cedre 2012 Histoire-géographie et éducation civique en fin d’école et de collège »

DEPP note d'information n° 18 (mai 2015) : « Cedre 2014 - Mathématiques en fin d'école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes »

« La dispersion des résultats entre élèves s’accroît au sein des établissements publics en éducation prioritaire mais aussi au sein du secteur privé. Le contraste s’accentue entre les élèves des groupes les plus extrêmes. »

[6] JDC 2015 et note de la DEPP n°14 (mai 2016) : « Un jeune Français sur dix en difficulté de lecture »

Voir sur le forum.

[7] DEPP, L'État de l'école 2011. A noter que la DEPP ne mesure plus la maîtrise de la correspondance grapho-phonologique : dans L'État de l'école 2015, la DEPP mesure (de manière beaucoup plus floue) la « maîtrise des compétences du socle ». Impossible donc d'en étudier l'évolution désormais.

[8] Voir notre article « Le petit musée des horaires » (20 juin 2014).

Selon Regards sur l'éducation 2015 (table D1.1), la proportion de temps consacrée à la lecture, l'écriture et la littérature est de 37% en 2015 : avant la réforme de 2008, elle était de 28%. Malheureusement, dans le même temps, le temps d'instruction global en primaire a baissé de 8% avec la première réforme des rythmes en 2008. Le temps gobal consacré à la lecture, à l'écriture et à la littérature a néanmoins progressé (théoriquement) de 22%.

[9] Voir le compte-rendu de la rencontre de Florence Robine avec le SNALC le 27 octobre 2015.