La rééducation des enseignants par l'exemple

20150822

Supprimée en 2010 (avec la réforme de la mastérisation), l’année de formation des enseignants a été rétablie en 2013, dans le cadre des nouvelles Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ÉSPÉ).

Comment ne pas se féliciter de ce rétablissement ?

Malheureusement, on se souvient des critiques, nombreuses et souvent justifiées, à l’encontre de la formation dispensée par les défunts IUFM pendant vingt ans, période pendant laquelle les résultats des élèves se sont paradoxalement dégradés et les inégalités inexorablement creusées.

Se peut-il que les ÉSPÉ renouent avec les vieux travers des IUFM ? Il est permis de le craindre à la lecture du sujet récent de ce partiel de master 2 MEEF-SD[1], donné en avril 2015 dans l’académie de Grenoble.

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Passons sur quelques détails. Ainsi, au lieu de montrer – de façon très théorique – en quoi l’enseignement de l’école républicaine contribue « à former les futurs citoyens » (partie 1), on pourrait en effet montrer comment en réalité il y contribue de moins en moins, sauf à considérer l’exercice de la citoyenneté comme une sorte de catéchisme naïf. Passons également sur cette question curieusement orientée à propos de la co-éducation (partie 2) : « Pourquoi faudrait-il donner une place aux parents dans l'école et si oui quelle place ? »

Non, l’aspect le plus saisissant se trouve dans la partie 3, qui présente trois situations « fictives » (sic). Pour répondre, il est exigé des étudiants qu’ils utilisent le contenu de leurs cours de psychologie sociale. Nous soulignons en gras :

Question 1

Un enseignant vous affirme que les performances des élèves à une évaluation s'expliquent uniquement par leurs compétences, à part évidemment si l'élève est fatigué ou « mal luné » le jour de l'évaluation. Vous lui expliquez alors que ce ne sont pas les seules raisons pour lesquelles les performances sont différentes des compétences. Pour cela, vous lui donnez un exemple. Vous lui expliquez clairement le processus qui explique pourquoi les performances diminuent.

Question 2

Un enseignant vous tient le discours suivant : « De toute manière, lorsqu'on met les élèves en groupe, il n'y a aucun moyen pour éviter le fait que certains profitent du travail en groupe pour ne rien faire et se reposer sur le travail fait par les autres ». Vous n'êtes pas d'accord avec lui et vous lui proposez deux actions concrètes pour éviter d'observer ceci chez certains élèves en expliquant pourquoi vos propositions fonctionnent.

Question 3

Vous êtes en observation dans une classe, l’enseignant (e) passe auprès de ses élèves pour voir s'ils arrivent bien à réaliser la tâche à effectuer et les aider si jamais. Un élève qui a pourtant l'air en difficulté signifie à l'enseignant(e) qu'il n'a pas besoin d'aide. En revenant vers vous, l’enseignant vous fait part de son impuissance à intéresser cet élève. Selon lui (elle), même quand cet élève n'y arrive pas, l'intérêt qu'il porte à la tâche n'est pas assez grand et il ne veut pas qu'on l'aide. Vous lui donnez une explication alternative au comportement observé.

Comment ne pas être sidéré par cet endoctrinement qui oppose à dessein les professeurs stagiaires à leurs collègues en exercice, désignés comme des adversaires pédagogiques, voire – au fond – comme des non pédagogues ?

Derrière la posture de supériorité affichée, l’exercice est infantilisant : il s’agit moins, pour le jeune professeur découvrant le métier, de mener une réflexion personnelle que d’apprendre à asséner avec certitude la bonne parole pédagogique, dans une forme d’entraînement rappelant les grandes heures de la dialectique révolutionnaire. Impossible pour les stagiaires évidemment d’émettre la moindre critique puisqu’il s’agit, dans le cadre de cette seconde année de formation en ÉSPÉ, de montrer patte blanche pour obtenir le brevet de conformité idéologique permettant leur titularisation.

L’exercice témoigne bien du peu de considération des « sciences » de l’éducation pour l’expérience professionnelle ou la tradition pédagogique. Pour refonder l’école tabula rasa, il faut créer le professeur nouveau, sans plus s’embarrasser d’humilité : il s’agit pour l'enseignant stagiaire d’« expliquer » à un collègue enseignant depuis des années (ce qui au demeurant ne l'empêche pas de remettre perpétuellement en cause sa pratique) la supériorité supposée d’une pédagogie dont il n'aura pas lui-même fait l'expérience. Il est vrai qu'un certain type de pédagogie, si inepte soit-il, est aujourd’hui ouvertement imposé aux enseignants par le décret de la réforme du collège 2016, en contradiction avec la liberté pédagogique garantie par le code de l'éducation.

C’est dans cette perspective de refondation de l'école que les jeunes stagiaires sont non seulement appelés à instruire les élèves mais également à rééduquer leurs collègues.

Curieuse formation donc, qui dresse insidieusement les professeurs les uns contre les autres tout en prônant publiquement les vertus du travail en équipe, selon des méthodes inspirées du management (obéissant en cela moins à des considérations pédagogiques qu’économiques).

Il s’agit, plus généralement, de désigner les enseignants actuels comme coupables de l’échec scolaire, tout en préparant les stagiaires à leur culpabilité future. De fait tous les débats sur l’école, occultant souvent – à dessein – bien d’autres aspects cruciaux de la question scolaire, concluent invariablement sur la nécessaire « amélioration de la formation des enseignants », expression creuse, consensuelle et qui n’engage à rien.

Mais une mauvaise formation, par exemple idéologique, sert-elle vraiment l’École[2] ?

Restent quelques raisons d'espérer malgré tout : dans les ÉSPÉ, il existe aussi des formateurs qui résistent autant qu'ils peuvent à ces errements. Et ce sujet d’examen a été relevé par des collègues stagiaires, consternés par le cynisme de cette caporalisation mais parvenant à conserver le sens de l'ironie : « Si l’apprenant est meilleur que le formateur, cela veut dire que l‘élève pourrait former le stagiaire et in fine que l’élève n’a besoin ni de stagiaire ni de professeur ! »

Il y aurait pourtant une vraie réflexion à mener sur ce que l’on pourrait idéalement attendre des ÉSPÉ : moins de théorie et de doctrine, plus d'ouverture et de pragmatisme. Non pas des usines de formatage mais le lieu d’une véritable formation de l’esprit : stage en situation avec un vrai soutien, didactique approfondie de la discipline, épistémologie et étude des différents courants pédagogiques, découverte des programmes des autres disciplines, initiation à l’histoire de l’École etc.

Mais ce serait accorder aux enseignants à la fois recul critique, confiance et liberté : quelle idée absurde !

@loysbonod


[1] « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation – Second degré ». Le sujet du partiel est téléchargeable ici.

[2] À ce sujet l’enquête Talis de l’OCDE, appelant à réformer la formation des enseignants français, est assez révélatrice de ces ambiguïtés récurrentes : 

Les enseignants français du premier cycle du secondaire, par ailleurs très satisfaits de leur formation disciplinaire (ie académique), sont en revanche nombreux à s’estimer « très peu » ou « pas du tout préparés » et peu à s’estimer « bien » ou « très bien préparés » à la pédagogie de la matière qu’ils enseignent. Ces adverbes, selon qu'ils sont compris comme qualitatifs ou quantitatifs, changent toute l’interprétation à produire de ces résultats : si les enseignants estiment en effet leur formation pédagogique mauvaise, l’OCDE ne propose en effet rien d'autre… que de l’accroître !

Cf Talis 2013, graphique 2.2 « Sentiment des enseignants d’être préparés à l’enseignement »