"Le fabuleux rapport de la Cour des comptes"

Trop de choses à dire de ce pensum de la CC de l'ex-socialiste Didier Nigaud.
Pour avoir jeté un oeil sur le rapport complet (j'en ai du courage ! ), je me permets qlq compléments de ce qu'a dit Loys.
Sur les comparaisons :
Sur le coût général on lit l'affirmation choc : :

Le ministère de l’éducation nationale évalue la dépense moyenne par élève du second cycle du second degré à 11 960 € pour la voie professionnelle et à 11 310 € pour la voie générale et technologique. Afin d’homogénéiser au maximum les données entre pays, l’OCDE procède à des ajustements de périmètres : la dépense annuelle pour un lycéen français est de 10 102 € dans ses analyses en 2011, contre 7 309 dans l’Union européenne (UE) (soit supérieure de 38 %), 9 291 en Allemagne, 9 406 aux Pays-Bas, 6 584 en Italie et 7 798 en Espagne

De quoi réjouir l'IFRAP mais l'art des comparaisons est délicat.
Ainsi que la France, 5e puissance économique mondiale ait des dépenses d'éducation supérieures à la moyenne des pays de l'OCDE (lesquels inclut par exemple la Turquie, le mexique ou le Chili) ou même à la moyenne des pays de l'UE (qui a intégré les pays de l'Est à l'économie bien plus fragile) n'est pas surprenant et surtout est souhaitable. Les dépenses d'enseignement ne sont pas, contrairement à ce que pense M. Nigaud, des dépenses de luxe à fonds perdus mais des investissements d'avenir.
Surtout quand on regarde le tableau fourni par la CC (p.26) qui permet de comparer non pas des moyennes mais des pays. Des 13 pays répertoriés, seuls 3 ont des dépenses de lycée inférieures à la moyenne OCDE, ce qui permet de relativiser la valeur de celle-ci. Surtout sur ces 13 pays, la France se retrouve, certes, pour le lycée 4e (ce qui rend inexacte l'affirmation que ces coûts sont supérieurs de 38% aux autres pays de l'OCDE, puisqu'il s'agit de la moyenne OCDE. La France n'est pas 1ere en coûts) mais elle est 6e/13 pour le collège et 13e/13 pour le coût du primaire avec une dépense nettement inférieure à la moyenne OCDE ou UE. La CC le signale mais n'en tire aucune conclusion :,elle ne propose pas de réduire cet écart-là... Son objectif est seulement la réduction des déficits publics et pas du tout la qualité du système.
Concernant les salaires le tableau 7 (p. 30), par ailleurs incompréhensible, donne une information :
coût salarial des enseignants par élèves :
France : 2929 euros... allemagne : 4666 ! Moyenne OCDE : 2482. Plus nettement encore, la France a l'écart à la moyenne (32836 euros) des salaires OCDE la plus forte des 13 pays comparés. EN clair, si le lycée "coûte" plus cher en france qu'ailleurs, ce n'est pas à cause du salaire des enseignants bien au contraire !
La CC en convient

En conclusion, les écarts de coût salarial entre la France et les autres pays s’expliquent par un temps d’instruction beaucoup plus élevé et une taille moyenne des structures nettement plus petite, que compense en partie une rémunération des enseignants relativement plus basse en France.

Tout est dans le relativement
Autre bel exemple de comparatisme sélectif:
LA CC doit admettre que

Ce temps d’instruction élevé est assuré par des enseignants dont le temps d’enseignement se situe légèrement au-dessus de la moyenne européenne,

Mais c'est pour nuancer immédiatement

Ce temps est très inférieur à celui des enseignants du primaire

et

la charge annuelle d’enseignement des professeurs de lycée est plus faible en France que dans plusieurs autres pays européens

, comme quoi, dans ce cas la moyenne européenne n'est plus intéressante... Il faudrait dire un jour aux adeptes du benchmarking que pour que certains soient au-dessus de la moyenne, il faut que d'autres soient en-dessous...
de façon amusante la CC nuance encore en affirmant qu'en moyenne l'année scolaire française dure moins longtemps (36 semaines contre 37). J'en déduis logiquement, ce qu'elle se garde de faire, que si les professeurs français travaillent un peu plus que la moyenne annuelle en moins de semaine, c'est que dans d'autres pays, les professeurs font moins d'heures par semaine.
On remarquera que quand les chiffres précis dérangent la CC... elle ne les donne pas.
Enfin qlq remarques concernant le privé. Il y a là un non-dit évident. La CC pointe avec force l'effet des structures, spécialement la taille des petits établissements et des petites classes sur le coût général. Si elle dit bien par endroit que globalement les établissements privés sont plus petits et ont des classes plus petites que les établissements publics. Or elle n'en tire aucune conclusion sur le rôle du privé dans le surcoût de l'enseignement français.
Et pour cause : fondamentalement la CC a les yeux de chimène pour l'enseignement privé. La masse salariale y est moins élevée (le fait que les enseignants du privé soient globalement moins formés- moins d'agrégés, plus de contractuels - ne pose pas problème à la CC), les établissements ont plus d'autonomie et les enseignants y sont plus soumis au chef d'établissement. Elle le dit clairement dans la conclusion générale

Au-delà des différences de formation des coûts entre lycées publics et privés, la plus grande autonomie des seconds et l’affirmation plus nette du rôle de leur chef d’établissement concourent sans doute à un prix de revient moindre

Je termine ce long pensum par qlq extraits de la réponse faite par la ministre :

Les propositions volontaristes de la Cour en matière d’évolution du second cycle du second degré, notamment les plus structurelles d’entre elles, me paraissent avoir d’ores et déjà trouvé certains points d’application.

Chouette

Cependant, la question soulevée par la Cour de réduire le volume des enseignements mérite d’être posée

Voilà qui est dit

je tiens à souligner les efforts réalisés chaque année par le ministère pour réduire le coût du lycée général et technologique. Ainsi, on constate que l’indicateur heures d’enseignement par élève (H/E) a régulièrement baissé : 1,39 en 2008-2009, 1,37 en 2011-2012 ; 1,34 en 2012-2013, 1,32 en 2013-2014 et 1,30 en 2014-2015, soit - 6,5 % en quatre ans.

Et voilà une ministre dite de gauche qui se félicite de la baisse continue des moyens alloués à l'EN (le H/E) en insistant sur la continuité des efforts depuis 2008, c'est-à-dire en se plaçant résolument dans la continuation de la politique sarkozyste

L'annualisation en perspective :
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Loys écrit: Vous pouvez commenter ici l'article : "Le fabuleux rapport de la Cour des comptes - "Gérer les enseignants autrement" du 19/08/13.

Nouveau rapport avec le même intitulé en 2017 : www.ccomptes.fr/fr/publications/gerer-le...orme-qui-reste-faire

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La synthèse : www.ccomptes.fr/sites/default/files/2017...gnants-autrement.pdf
Le rapport : www.ccomptes.fr/sites/default/files/2017...gnants-autrement.pdf

Dans le "Café" du 4/10/17 : "Cour des comptes : Ce qu'elle va recommander sur la gestion des enseignants"

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www.lefigaro.fr/actualite-france/2017/10...-des-enseignants.php
www.lemonde.fr/education/article/2017/10...5196036_1473685.html

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www.lexpress.fr/education/education-la-c...ignants_1949372.html
www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/...427076951980511.aspx

Dans le rapport (pp. 90-91) :

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Commentons :

Dans son rapport de 2013, la Cour relevait que les enseignants français des premier et second degrés gagnaient en début et milieu de carrière en 2009 entre 15 et 20 % de moins que leurs homologues des pays européens et des autres pays membres de l'OCDE.
Pour le premier degré, l'écart par rapport aux autres pays de l'OCDE s'est accru en 2014 par rapport à 2009 en milieu de carrière et est resté pratiquement nul en fin de carrière. Il a en revanche diminué en début de carrière par rapport à la moyenne de l'OCDE (9,2 % en 2015 contre 20,5 % en 2009) et des pays européens (5,2 % en 2015 contre 20,4 % en 2009). La mastérisation décidée en 2010 s'est accompagnée d'un plan de revalorisation de l'entrée dans la carrière appliquée en 2012 (relèvement de l'indice des premiers échelons).

L'écart en fin de carrière est peu signifiant puisqu'en moyenne la fin de carrière est atteinte en 24 ans en moyenne dans l'OCDE et en 34 ans en France. De même, la revalorisation du début de carrière (à partir de 2012) n'a concerné que les premiers échelons (en tassant la progression salariale jusqu'au sixième échelon, resté inchangé) : elle ne permet pas de rejoindre la moyenne des autres pays européens. Reste la réalité de la carrière, dont l'écart est plus fidèlement indiqué par le salaire statutaire à 15 ans que par les deux trompe-l’œil de début et fin de carrière : un écart qui s'est accru sans que la Cour indique de combien et pour atteindre combien...

Les mesures salariales prises en 2016, notamment la revalorisation de l'indemnité de suivi et d'accompagnement des élèves (ISAE) contribueront probablement à poursuivre cette évolution.

On en jugera quand les chiffres seront là...

Pour les enseignants du premier cycle du second degré (collèges), l'écart était en 2009 légèrement plus réduit en début de carrière (15 % environ) que pour ceux du premier degré, pour s'effacer en fin de carrière. En 2015, l'écart est ramené à 3,1 % en début de carrière. Ce rattrapage ne concerne pas le milieu de carrière. En fin de carrière, le salaire des enseignants français sont équivalents à la moyenne de l'OCDE. Ces mêmes évolutions peuvent être constatées pour les enseignants du deuxième cycle du second degré.

Le rattrapage est en effet avéré en début de carrière mais, pour approfondir l'euphémisme de la Cour les salaires statutaires à 15 ans des enseignants français du premier cycle du secondaire ont baissé de 3,2% selon RSE 2017 (D3.4 p. 388) : l'écart est de 14,4% de moins que la moyenne des pays de l'UE22.

Sur la base des données globales issues de l'OCDE (salaires moyens, sans pondération par les effectifs ni prise en considération du temps de travail et du niveau de qualification), les rémunérations de début de carrière et des dix premières années sont en train de rattraper la moyenne, celles après 10 et 15 ans de carrière restant en deçà, celles des échelons les plus élevés de chacun des corps sont au niveau des standards internationaux.

Ce n'est pas qu'elle "restent en deçà" : l'écart s'accroît...
Pour le reste, la "revalorisation salariale significative" reste un mystère.

Vous pouvez commenter le billet "Ces chiffres que la Cour décompte..." du 8/10/17.

Nouveau rapport publié le 2/12/21 : "La gestion des absences des enseignants"


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La Cour prend la précaution de distinguer les "absences au travail" et les "absences devant élèves" mais même cette dernière définition est problématique : un professeur qui accompagne ses élèves ou fait passer un examen à des élèves n'est pas "absent devant élèves".

Au reste, la synthèse, au début du rapport, commence par un constat de bon sens :

L’appréciation des absences des enseignants est une question délicate car la mesure statistique et la perception qu’en ont les élèves et leurs familles ne coïncident pas exactement. Une partie de leurs absences n’est pas répertoriée alors qu’une fraction de leur activité, parce qu’elle s’exerce en dehors de la salle de classe, est injustement assimilée à une absence.

Par la suite la Cour évoque la situation épidémique sans insister suffisamment sur le fonctionnement de l'école dans ce contexte difficile : l'école française est l'une de celles qui sont restées le plus ouverte du monde. Les titres des journaux, à la suite de la publication de ce rapport, sur "l'absentéisme" des enseignants n'en sont que plus regrettables.

Les particularités du métier d’enseignant, notamment l’emploi du temps hebdomadaire et le calendrier scolaire, compliquent la mesure des absences. Ainsi, un professeur de collège qui rend visite à sa famille deux jours de suite parce qu’il n’a pas cours n’est pas répertorié comme absent.

Curieux exemple d'"absence"...

La Cour évoque ensuite les "tâches pédagogiques autres que la présence dans la classe, comme la participation à un jury d’examen", déplorant l'absence de remplacement. Mais c'est ne pas songer que si le professeur est libéré de l'enseignement, des élèves le sont aussi qui sont candidats à l'examen...

La Cour observe que la plus grande partie des heures perdues (9,3% du total dans le second degré) vient du non-remplacement à 80% des absences de courte durée (dont les absences dues à examen auxquels les élèves doivent être présents ?)

Autres observations d'importance :

Selon les analyses de la DGAFP et de la DEPP, établies à partir des absences déclarées par les cadres de terrain de l'Éducation nationale, les enseignants ne sont pas plus absents que les autres agents de la fonction publique d’État, et le sont moins que les agents des fonctions publiques territoriale et hospitalière. Pour autant, ces analyses ne prennent pas totalement en compte la spécificité du service des enseignants, caractérisé notamment par un nombre différent de semaines travaillées. Par ailleurs, la proportion d’enseignants absents pour cause de maladie ordinaire sur une journée donnée est inférieure à celle des salariés du privé et des autres ministères. [...] plus du tiers (34 %) [des heures d'enseignement perdues] s’explique par des absences pour des raisons individuelles, les deux tiers restant provenant du fonctionnement même de l’Éducation nationale.

A ce sujet, cette remarque :

Bien que les raisons de santé soient la première cause d’absence, [...] la médecine de prévention est sous dotée (87 médecins de prévention pour 900 000 enseignants)

Le coût des absences des enseignants est estimé par la Cour à près de 4 Md€ par an

Si le coût est évalué à partir du total des heures d'enseignement "perdues", l'évaluation en est absurde puisque deux-tiers de ces heures ne sont "perdues" que pour les élèves, mais pas pour le ministère qui affecte les enseignants à d'autres tâches, parfois même devant des élèves (examens, sorties scolaires, voyages scolaires etc.) : en quoi ces heures seraient-elles perdues ? Dans un certains nombre de cas, c'est même un surplus d'heures qui est assuré par les enseignants - avec parfois déplacement - par rapport à leurs obligations de service !

De façon générale, l’écart entre les obligations réglementaires de service (ORS) 7 et le temps de travail annuel dû par les enseignants en tant que fonctionnaires (1 607 heures) laisse des plages temporelles suffisantes pour que les absences dues à l’institution ne s’imputent pas sur les temps d’enseignement.

C'est ici supposer que cet "écart" s'apparente à du temps libre : les enquêtes montrent pourtant que le temps de travail des enseignants est en réalité supérieur à 1 607h par an.

L’institution scolaire doit faire en sorte que l’organisation des examens ou des concours et des réunions pédagogiques ne morde pas systématiquement sur le temps de cours des élèves, que les stages de formation aient lieu en dehors du temps d’enseignement et que les professeurs participant à des voyages ou des sorties scolaires soient systématiquement remplacés.

Les examens (auxquels les élèves - rappelons-le - sont convoqués) devraient donc avoir lieu pendant les vacances scolaires ?

Quant aux formations, elles ne représentent que 2,5 jours par an et par enseignant, dont une fraction seulement se traduit par des heures d'enseignement perdues (le nombre n'en est pas déterminé).

Pour la Cour des comptes, le remplacement doit pouvoir entrer dans les obligations des enseignants et être imposé par le chef d'établissement.

Nulle part, dans cette vision très simplifiée du fonctionnement des établissement, n'est envisagée la difficulté que, dans le secondaire, il s'agit de remplacer un professeur d'une discipline par un professeur de la même discipline, qui doit donc être disponible à cet effet : et donc pas seul de sa discipline dans l'établissement (comme c'est le cas d'une partie des enseignants), et donc n'assurant pas de cours au moment de l'absence à remplacer ou bien pouvant être présent. Pour le dire autrement, qu'une partie importante de ces remplacements est impossible à mettre en place à l'intérieur d'un établissement, sauf à assurer une forme de garderie qui n'a rien à voir avec des heures d'enseignement.

Nulle part la Cour ne fait mention, dans la synthèse, du vivier d'enseignants dans chaque académie spécifiquement destiné à assurer ces remplacements (les TZR dans le secondaire) : c'est pourtant la principale explication des non-remplacements ! Avec la crise du recrutement et les milliers de postes non pourvus depuis 2011, les TZR sont de plus en plus affectés à l'année sur des postes non pourvus, effectuant des remplacements longs, et ne pouvant donc plus effectuer des remplacements de courte durée.

Dans le rapport lui-même, il n'est fait référence qu'une seule fois, et de façon incidente seulement (p. 29), aux TZR. La Cour ne fait nulle part état du nombre de remplaçants, de leur taux d'affectation, de leur type d'affectation (à l'année ou pour des remplacements plus courts) ni de l'évolution de ce dernier.

Première de ses recommandations :

Annualiser les heures de service des enseignants du second degré afin, d’une part, de réduire les absences institutionnelles, notamment celles liées aux formations et au travail pédagogique, et, d’autre part, d’améliorer le remplacement des absences de courte durée des enseignants. (MENJS).

On comprend mal en quoi l'annualisation le permettrait : les formations et la participation aux jurys d'examen n'entrent absolument pas dans les heures de service. La lecture du rapport (p. 69) apporte une réponse curieuse : prévoir "un contingent d’heures effectuées au sein de l’établissement au titre des missions liées à l’enseignement, en réservant dans un premier temps ce cadre aux nouveaux enseignants".

Si les voyages scolaires y entraient, les professeurs pourraient même être déchargés de semaines de cours entières !

Pour résumer :
- La Cour des comptes propose un rapport étudiant les motifs des "absences" des enseignants mais n'étudie nulle part les causes de leur non-remplacementalors qu'il existe un vivier de remplaçants.
- En guise de solution, la Cour propose donc d'aggraver le problème en alourdissant les obligations des enseignants et en rendant le métier moins attractif encore qu'il n'est.

BONUS
Lu dans le rapport :
p. 65

L’enquête a également montré qu’une série de facteurs limite la portée des protocoles de remplacement. Il en est ainsi des temps partiels ou des emplois du temps, regroupés sur un nombre limité de jours, qui réduisent d’autant le vivier d’enseignants susceptibles d’être mobilisés. De même, il a pu être observé qu’au-delà d’un certain seuil (4 à 5 heures hebdomadaires), le nombre d’heures supplémentaires inscrit au service des professeurs peut se révéler un obstacle lorsqu’il s’agit de solliciter les enseignants concernés pour procéder à un remplacement de courte durée.

Idéalement, il faudrait donc des emplois du temps les plus étalés possible... Heureusement :
p. 66

la nouvelle organisation du lycée et la réforme du baccalauréat constituent une opportunité pour réviser le rythme de travail hebdomadaire des enseignants.

p. 68

Enfin, le renforcement des possibilités de formation en ligne est de nature à permettre aux enseignants de se former sans préjudice direct pour les élèves.

Et encore un rapport le 14/12/21 : "Une école plus efficacement organisée au service des élèves"

SYNTHÈSE

En dépit d’une dépense nationale d’éducation supérieure à la moyenne de l’OCDE, la performance du système scolaire français tend à se dégrader, en particulier pour les jeunes issus des milieux défavorisés. Les réformes pédagogiques, l’accroissement des moyens, les résultats des évaluations sur les acquis des élèves n’ont pas encore suffisamment permis d’améliorer la qualité du système éducatif français. Pourtant, les pistes d’une meilleure adaptation de l’école aux besoins des élèves existent, en renforçant la mobilisation des établissements autour de leur projet pédagogique, en accentuant les dynamiques d’établissements et de réseaux, en rénovant le cadre du métier enseignant, en s’appuyant sur l’évaluation pour répondre au mieux aux besoins des élèves.

Quelques remarques s'imposent...

Introduction. - L’éducation est le premier poste de dépenses de l’État, qui consacre en 2021 76 Md€ à l’instruction de 12 millions d’élèves et d’apprentis sous statut scolaire.

Rien de nouveau : avec la démocratisation scolaire, c'est le cas depuis cinquante ans (1970 exactement, comme on peut le lire dans "Le Monde" d'alors ). A noter que les derniers chiffres ne font pas état de 12M d'élèves mais de 12,8M en 2020 (RERS 2021,1.02) et 15,9M avec le supérieur : un record que ne mentionne pas la Cour.

Les dépenses de personnel sont passées de 62 Md€ en 2015 à 69 Md€ en 2020. L’effort national et, en son sein, l’effort budgétaire de l’État, plus importants que la moyenne européenne et que celle des pays de l’OCDE, sont en croissance régulière en dépit d’une démographie scolaire plutôt stable.

L'augmentation signalée (+11%, à vérifier) est bien inférieure à l'augmentation du budget de la Défense (de 31,5Md€ à 37,5Md€, soit +19%) ou plus généralement des dépenses de l’État sur la même période (de 296,5Md€ à 389,7Md€, soit +31%, du fait - il est vrai - en grande partie de la crise sanitaire). On peut par ailleurs s'interroger sur cette hausse des dépenses de personnel dans l'éducation puisque le point d'indice de la fonction publique, dégelé brièvement en 2016-17, n'a augmenté que de +1,2% malgré une inflation de +4,3%).

S'agissant de "l’effort budgétaire de l’État, plus importants que la moyenne européenne et que celle des pays de l’OCDE", en proportion des dépenses publiques, les dépenses d'éducation en France sont inférieures de 10% à la moyenne européenne et de 20% à la moyenne de l'OCDE en 2018 ( RSE 2021 C4.1 p. 278 ). Rapportées aux dépenses par élève, les dépenses d'éducation de la France sont strictement égales aux dépenses moyennes de l'UE et de l'OCDE en 2018 ( RSE 2021, C1.1 p. 239 ). Et en part du PIB, les dépenses de la France sont certes supérieures (3,7% contre 3,2% et 3,4% en 2018, RSE 2021 C2.1 p. 255 ) mais ces dépenses brutes ne tiennent pas compte ni des différences de PIB ni des différences démographiques (comme si on évaluait le budget scolaire d'une famille sans tenir compte du nombre d'enfants, et en pourcentage des revenus seulement...) : la France est - après l'Irlande - le pays de l'UE28 qui compte la plus importante part de 0-17 ans dans sa population (22% contre 18% dans l'UE28) ; c'est également le pays qui scolarise le plus les élèves de pré-primaire (100% contre 93% dans l'UE28 en 2017, DEPP "L'Europe et l'éducation en chiffres 2020" 2.1.1 p. 23 & 2.4.3 p. 29)...

Pour le reste, la croissance des dépenses publiques au titre des établissements d'enseignement est nettement inférieure en France : +6,1% entre 2012 et 2018, contre +8,7 pour l'UE28 et 10,8% pour les pays de l'OCDE ( RSE 2021 C2.3 p. 259 )

Plus loin (p. 13) la note désigne absurdement des bons élèves, d'abord parce que ce n'est pas tenir compte de la démographie scolaire de la France et ensuite parce que ce pourcentage inclut l'enseignement tertiaire : "La France, avec une part de 5,2 % de dépenses d’éducation dans le PIB, se situe au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE (4,9 %) ; son effort la place au-dessus de l’Espagne, de l’Allemagne, du Japon, de l’Italie ou de l’Irlande, qui y consacrent moins de 4,5 %."

Premier poste du budget, dépenses brutes, croissance importante et isolée en Europe : tout laisse à croire dans la note à une gabegie des dépenses d'éducation en France. Tout montre qu'il n'en est rien. Dés lors, l'alarmisme de la Cour des comptes, demandant "des arbitrages politiques et budgétaires" est problématique.

Les réformes pédagogiques, l’accroissement des moyens, les résultats des évaluations sur les acquis des élèves n’ont pas encore suffisamment permis d’améliorer la qualité du système éducatif français.

L'accroissement des moyens étant plus que limité, comme nous l'avons vu, et la dégradation des résultats étant continue, on comprend mal en quoi les réformes pédagogiques n'auraient "pas encore suffisamment" produit leurs effets :on peut même craindre que ces réformes les ai pleinement produits...

Certes, des objectifs nationaux très généraux, comme les taux d’accès d’une génération au brevet des collèges et au baccalauréat, sont atteints, mais largement vides de sens.

Nous avions souligné avec ironie, en 2014 , à quel point la Cour était aveugle à la réussite éclatante du système éducatif français : sept ans plus tard, face à l'évidence de nombreux indicateurs, la Cour fait donc enfin ce constat que cette réussite est vide des sens mais elle ne s'interroge toujours pas sur les conséquences pédagogiques d'un système ainsi "vide de sens" (et tendant à se généraliser avec l'évaluation par compétences) : quel effet peut produire une réussite factice sur le niveau des élèves ?

Au surplus, en 2018, 12 % des jeunes sont sortis de formation initiale sans diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire (certificat d’aptitude professionnelle (CAP), brevet d’études professionnelles (BEP), baccalauréat)

En réalité, moins de la moitié de ces 12%, l'autre ayant obtenu le brevet (RERS 2019 8.23) sauf à considérer que ce diplôme est lui aussi "vide de sens"...

La Cour a ses solutions :

[...]l’organisation scolaire n’a pas fait l’objet des transformations qui sont pourtant la condition de l’amélioration des performances du système éducatif de notre pays : qu’il s’agisse de la capacité d’initiative des établissements, de l’usage opérationnel de l’évaluation des résultats scolaires, ou encore des conditions d’exercice du métier d’enseignant dont l’attractivité continue de se dégrader, quoique différemment d’une discipline à l’autre, d’un territoire à l’autre, en raison notamment du faible niveau des salaires, des conditions de formation, des modalités de travail et d’entrée dans le métier.

Le premier point ("la capacité d’initiative des établissements") ne relève que du postulat, le second ("l’usage opérationnel de l’évaluation des résultats scolaires") semble inepte compte tenu précisément des évaluations "vides de sens". Seul le troisième point (renforcer l'attractivité du métier) semble recevable mais une partie de la solution est plus inquiétante qu'autre chose : les modalités de travail...

La présente note dresse d’abord le constat d’une performance insuffisante de notre système scolaire, en dépit d’un effort budgétaire soutenu dans la durée, et de réformes pédagogiques nombreuses, portant d’ailleurs surtout sur le second degré.

"en dépit"... ou à cause de réformes pédagogiques nombreuses, le plus souvent non évaluées ?

La proposition de "meilleure adaptation de l’école aux besoins des élèves, en renforçant la mobilisation des établissements autour de leur projet pédagogique" fait ainsi sourire. Celle, ensuite, de la rénovation du "cadre du métier enseignant" - très évasive, mais on en connaît la réalité - risque bien d'aller contre le renforcement de l'attractivité du métier.

Dans la note elle-même ensuite, la Cour déplore la sous-utilisation des heures supplémentaires (un bon moyen de renforcer l'attractivité du métier sans doute) avec cette étrange observation : 76% des heures supplémentaires correspondent à "des heures supplémentaires annuelles (dites HSA ), qui ne sont que d’affichage car elles sont en fait intégrées dans le service des enseignants, correspondent à des compléments de rémunération et ne présentent aucune souplesse d’utilisation." Comprendre qu'une heure supplémentaire inscrite dans l'emploi du temps n'est pas une heure supplémentaire...

L’OCDE observe que le simple fait d’augmenter la dépense d’éducation n’entraîne ni une amélioration qualitative de l’enseignement, ni une hausse des résultats scolaires.

A ma connaissance, une telle observation n'est formulée nulle part. Mais, après avoir accusée à tort le système éducatif français d'être trop onéreux, on voit bien la conclusion à en tirer.

La Cour, à qui il n'appartient pas d'évaluer les "modèles pédagogiques d’instruction", égrène et se félicite des réformes engagées depuis une dizaine d'années, avec un seul obstacle : "La communauté éducative peine, malgré l’intérêt qu’elles peuvent présenter, à s’approprier ces réformes qui interviennent à un rythme soutenu, sans toujours prendre le temps de l’évaluation".

La Cour se félicite - très naïvement - de la baisse du décrochage, pourtant aussi artificielle que l'obtention des examens...

Puis cette affirmation non étayée :

Les analyses comparées des systèmes scolaires, comme celles de l’OCDE, en particulier les conclusions récurrentes issues de l’enquête PISA depuis maintenant vingt ans, soulignent que les systèmes scolaires les plus performants sont ceux qui donnent le plus de place à chaque établissement, fédérant à ce niveau la communauté éducative autour d’un projet commun qui encourage les enseignants à être novateurs et à améliorer leur performance et celles de leurs collègues.

Quel autre "projet", décliné localement, que celui de l'instruction ? On se le demande... En vérité, on voit bien que la notion de "projet" d'établissement répond surtout au projet politique d'une éducation qui ne serait plus nationale. Ce projet "élaboré collectivement et correspondant aux besoins des élèves" suppose donc que "les besoins" des élèves ne seraient pas les mêmes : la notion de "besoins" est elle-même particulièrement ambiguë, les difficultés des élèves pouvant être plus marquées dans un établissement que dans un autre, mais les objectifs scolaires restant les mêmes... à moins que ces objectifs - pardon : ces "besoins" - ne soient plus les mêmes, obéissant de fait à un "projet" spécifique (avec des moyens alloués en fonction).

L'autonomie des équipes enseignants, qui élaborent le projet et travaillent collectivement, est évidemment une fausse autonomie puisqu'il s'agit de renforcer de façon importante les prérogatives des chefs d'établissement. Plus les établissements seront autonomes, moins les enseignants le seront.

Et la Cour de répéter son credo de "l'autonomie" (en réalité la dérégulation locale), sans jamais faire le constat que l'école d'il y a trente ans était beaucoup plus efficace sans autonomie particulière :

[...] les réformes pédagogiques ont besoin d'une refonte des modes d’organisation du système scolaire, touchant notamment l'autonomie des établissements et les prérogatives des chefs d’établissement, permettant le développement d’expérimentations à grande échelle

En résumé, comme toujours : un monument de biais pour soutenir des transformations idéologiques de l'école.

Dans la presse :

www.nouvelobs.com/education/20211214.OBS...our-des-comptes.html

Plus intéressant, l'exploitation de cette note par Emmanuel Macron le 2/01/22 dans "Le Parisien" :

Oui, je pense qu'on peut améliorer [les salaires]. Mais j'ai aussi un rapport de la Cour des comptes qui montre que le temps de l'enseignement en France n'est pas satisfaisant par rapport au nombre d'enseignants embauchés. Pourquoi ? Car on a un système trop rigide. Et, comme pour les soignants, il faut redonner du sens sur le terrain. Il faut revaloriser les salaires certes, mais surtout repenser la fonction. Le sujet, c'est le temps scolaire et la liberté qu'on peut donner à certaines écoles de bâtir leur propre projet pédagogique selon leur territoire.

Le 24/01/2023, nouveau rapport de la Cour des comptes : "Mobiliser la communauté éducative autour du projet d’établissement"

Le rapport à télécharger : www.ccomptes.fr/system/files/2023-01/202...et-etablissement.pdf