Pédagogies cognitives : le constructivisme réfuté, le traditionnalisme revisité.

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09 Nov 2013 22:04 - 09 Nov 2013 22:13 #8363 par mewtow
Bonjour à tous.
Je ne sais pas trop s'il est toléré de créer soit-même un sujet, sans pour autant débattre d'articles internet ou d'actualité, mais je me permets de tenter.
Je me permets de créer ce fil de discussion, histoire de débattre des pédagogies cognitives (le terme est de moi). Ces pédagogies commencent de plus en plus à se faire connaitre, surtout l'une d'entre elle : la pédagogie explicite. Ces pédagogies sont vraiment loin des pédagogies constructivistes, et ont de nombreux points de différence avec les pédagogies traditionnalistes.
Histoire que l'on sache à quoi ressemblent ces pédagogies, je me suis permis d'écrire un article sur le sujet, disponible à cette adresse (faute d'avoir pu uploader celui-ci sur ce site) : Psychologie cognitive appliquée à l'enseignement . Cet article explique dans le détail quels sont les bases théoriques, ainsi que les pratiques principales de ces pédagogies.
D'autres ressources sur le sujet sont aussi disponibles sur le site suivant : FormaPex .
  • Que pensez-vous de ces pédagogies ?
  • Seriez-vous prêt à les appliquer dans vos cours ?
  • Sont-elles facilement applicables ?

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11 Nov 2013 12:03 #8376 par N°6
Je trouve surtout que, dès le début, vous caricaturez (enfin, votre référence, Giordan), la pédagogie dite "traditionnelle". Cette technique bien connu vous permet de construire un "fantôme" qu'il est ensuite très facile de discréditer, mais qui ne correspond en rien à la réalité.
Quelques exemples:
"La pédagogie traditionnelle est celle à laquelle vous avez normalement eu droit quand vous étiez à l'école."
Hum. Les "pédalos" étant actifs depuis les années 70, bien peu ont connu ce que vous décrivez, qui me semble plutôt provenir des années 1900… et encore!
Voyons la Giordânerie suivante :" décrit l’apprendre comme un simple mécanisme d’enregistrement. Effectuée par un cerveau « vierge », disponible et toujours attentif, l’acquisition d’un savoir est tenue pour le fruit direct d’une transmission (Giordan, 1998) ».
Ce que j'ai mis en gras est tout simplement faux, tout professeur ayant passé plus de 10 minutes en classe le sait parfaitement.
"La pédagogie traditionaliste utilise un modèle de mémoire assez simple : la mémoire serait une sorte de grande armoire dans laquelle on empile les informations, qui seraient consolidées à grand coup de répétition."
C'est un peu plus difficile. On peut considérer ce que vous dite pour un "corpus" de fondamentaux, comme par exemple l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Là, oui, on construit, on remplie un type de mémoire jusqu'à en affaire un automatisme.
" une heure de cours est composée d'un cours magistral, suivie d'une phase de pratique autonome dans laquelle les informations sont consolidées par répétition. La phase de pratique autonome est basée sur la répétition d'exercice, des devoirs souvent nombreux, et éventuellement sur ce que l'on appelle du sur-apprentissage."
Non. Ceci ne correspond plus, depuis des décennies, à la pratique des professeurs même les plus "traditionnels"… C'est une caricature.
Vous dites ensuite des choses très intéressantes, mais ce départ est tendancieux.

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11 Nov 2013 12:46 - 11 Nov 2013 12:47 #8377 par mewtow
Personnellement, je ne crois pas. Je suis sorti du lycée il y a trois ans, et je peux vous assurer que nombre de cours ressemblaient franchement à un enseignement traditionnel tel que je l'ai décrit. Alors certes, c'est peut-être exagéré dans le sens où aucun professeur ne fait de par cœur pur, mais des courts descriptifs dans lesquels on élabore peu, c'est monnaie courante.
C'était notamment visible dans les cours de mathématiques et d’électronique : des cours descriptifs, dans lesquels les formules étaient toutes systématiquement admises, des exercices d'application (qui sont nécessaires, entendons-nous bien) qui demandaient de systématiquement recracher les formules dans des exercices types, etc. En somme, un enseignement comme celui que Feynman détestait (cf. les citations dans mon article).
Et j'ai bien vu la différence en entrant en fac. J'ai eu droit à des cours non descriptifs, qui cherchaient à faire comprendre l'origine des concepts, qui expliquaient pourquoi les choses sont ce qu'elles sont, avec beaucoup de démonstrations et d'explications, avec des exercices de réflexion (presque tout les exercices demandaient de faire des démonstrations, avec un raisonnement).

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11 Nov 2013 14:00 - 11 Nov 2013 16:52 #8378 par Loys
N'est-il pas normal que l'enseignement universitaire soit différent de l'enseignement primaire ou secondaire ? :scratch:
Il me faudrait beaucoup de temps pour répondre à plusieurs points de vos messages, mewtow, ici ou à l'ensemble de votre article sur Wikibooks.

Quelle méthode pédagogique utiliser pour rendre un cours facile à comprendre et à mémoriser ?

Pour faire court, je dirais pour ma part que ma perplexité face à une telle interrogation vient surtout du fait que la mémorisation est loin d'être - pour de nombreuses disciplines, dont les lettres - l'élément central de l'enseignement. Les exercices du bac en témoignent d'ailleurs en français : à elle seule la mémoire ne permet en aucun cas de réussir ces exercices. De ce point de vue la transmission est une chose beaucoup plus subtile et ample que l'enregistrement et la restitution de connaissances.
La représentation de l'enseignement comme une sorte d'art de mémoriser s'apparente en vérité à une caricature.

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11 Nov 2013 14:42 - 11 Nov 2013 21:16 #8379 par mewtow
Pour répondre au premier point : qu'il y ai des différences, c'est une évidence. Sauf que dans mon exemple concernant les cours de mathématiques, cela dépassait largement la simple différence. Si les professeurs reprenaient la quasi-intégralité des cours de terminale S pour les ré-enseigner de manière différentes, c'est clairement qu'il y a un problème.
Et dans mes cours d’électronique, j'ai aussi pu constater (à un degré moindre) d'une différence similaire entre mes cours de MIMP (la filière de l'université Lille1 dans laquelle j'ai fait ma première année) et mes cours de BTS. Les cours décrivaient et admettaient nettement moins dans mes cours de fac, ce qui facilitait fortement la compréhension. Pourtant, les deux cursus abordaient les mêmes bases, avec des programmes vraiment similaires, et avaient des buts presque identiques.
A vrai dire, aussi bizarre que cela puisse paraître, certains de mes professeurs de mon BTS d’électronique avaient déjà fait des remarques dans le même genre sur nos cours de bac. Ils se demandaient pourquoi les élèves de ma classe ne connaissaient pas la signification de la capacité d'un condensateur (la relation Q = C * U), l'origine de la résistance, ou des choses dans le genre.
Dans notre cursus niveau bac, on apprenait à faire, pas plus : pour nous, une capacité, une résistance, une inductance c'était simplement un paramètre dans nos équations, sans qu'aucun élève ne connaisse sa signification. Et cela posait quelques problèmes à mes professeurs.
Et il a fallu que j'aille en fac pour comprendre ce que signifiaient ces R,C, L, etc; que j'utilisais tous les jours. Pourquoi tant de différences dans des cours sur les condensateurs ou les résistances ? A vrai dire, on aurait parfaitement pu boucler le programme en apprenant ce genre de choses, qui sont franchement simples. A mes yeux, cela dépasse vraiment la simple différence normale, et est vraiment l'effet d'une différence dans la vision de l'enseignement.
Sur le point 2, il faut faire attention. Déjà, je n'ai pas dit que les techniques pédagogiques que je mentionne doivent être applicables dans toute matière ou tout cours. Personnellement, je pense que ces techniques s'appliquent à une bonne partie des cours de mathématiques, de sciences, de technologie, éventuellement à l'apprentissage des langues, mais pas vraiment plus.
Ensuite, mon article parle de "mémoriser" au sens large, pas seulement au sens "apprendre des faits ou des connaissances déclaratives explicites", mais dans le sens : créer des schémas ou élaborer des réseaux sémantiques.
En réalité, tout apprentissage nécessite obligatoirement un passage en mémoire : à tout changement observable du comportement correspond une modification de la mémoire humaine. C'est dans ce sens là qu'il faut comprendre mémoriser. Même un athlète, qui s'entraine pour apprendre un nouveau mouvement, mémorise. Quelqu'un qui apprend à comprendre des textes mémorise aussi.
Et il y a de nombreuses taches qui n'impliquent QUE la mémoire. Et je parie que cela vaut aussi pour vos exercices d'épreuves du bac - si il s'agit bien d'épreuves de comprehension de texte.
D'ailleurs, les recherches sur l'expertise, qui disent que les différences de performances sont toutes dues aux schémas et réseaux sémantiques, ont notamment établit la même chose sur la comprehension de texte. Une bonne partie de la comprehension d'un texte, si ce n'est la totalité, se base sur des connaissances en mémoire à long terme sémantique, même si cela ne se voit pas.
A vrai dire, selon les modèles actuels, tout tirés d'un modèle de base élaboré par Kintsh, la comprehension de texte se baserait sur des inférences, faites à partir non seulement du texte, mais aussi des schémas en mémoire. Ces inférences permettraient de créer une représentation mentale du texte, qu'on appelle le modèle de situation. Tout dépendait ainsi des paramètres suivants :
  • le titre, grâce à l'effet intégrateur du titre ;
  • la structure du texte, qui doit être le plus possible compatible avec les schémas d'histoire et de texte présents en mémoire, afin de permettre à l'élève de mieux organiser ses pensées lors de la lecture et de créer des inférences correctes ;
  • les connaissances générales (culture générale, connaissances sur la langue, etc) présentes en mémoire ;
  • la capacité de la mémoire à court terme à absorber le flux d'informations entrantes lors de la lecture.
A vrai dire, apprendre à comprendre un texte consisterait simplement à ajouter des schémas d'histoire et des connaissances générales en mémoire à long terme : cela faciliterait la création d'inférences sur des textes similaires. Si j'en crois un pdf que je suis en train de lire, c'est ce qui ferait défaut chez les petits français : la mise en relation avec les connaissances générales.

Diverses évaluations nationales ou internationales indiquent qu’une proportion limitée de nos élèves
disposent de bonnes capacités inférentielles et interprétatives, là où la comparaison est possible, on voit
que ces pourcentages sont nettement plus élevés dans d’autres pays. [...] D’une manière générale, les
maîtres français n’encouragent pas les élèves à interpréter les textes car, trop souvent, ils posent des
questions de compréhension ciblant des informations explicites, des questions de surface auxquelles on peut
répondre en se centrant exclusivement sur le texte. Les questions inférentielles nécessitent d’interpréter ce
qui est écrit en mettant en relation différents éléments du texte entre eux, ou bien de les mettre en relation
avec les connaissances du monde qu’a le lecteur.

Il y a des travaux sur le sujet, qui se basent sur la création et l'élaboration des schémas/réseaux sémantiques en mémoire : ceux-ci proposent des méthodes pour justement apprendre à créer explicitement des inférences à partir d'un texte, évalués dans les classes. Elles semblent avoir une efficacité pas négligeable, si j'en crois ce qui est écrit dans le livre "psychologie pour l'enseignant", dans la chapitre "Lecture et comprehension".

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