"Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»" (Le Figaro)

A lire dans "Le Figaro" du 16/02/14 : "Natacha Polony : «L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes !»"

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Réponse de Claude Lelièvre dans "L'Express" du 18/02/14 : "L'école et les "hommes libres": Claude Lelièvre répond à Natacha Polony"

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Des statistiques pour le moins ''étranges''
"Les statistiques sont terribles", dit-elle (oui, surtout pour elle...). " Dans les années 60, 14% des élèves des milieux défavorisés accédaient aux grandes écoles. Ils ne sont plus que 6% aujourd'hui". Si 14% enfants des milieux défavorisés de chaque classe d'âge avaient pu alors accéder aux grandes écoles, ils auraient été chaque année des dizaines de milliers à pouvoir le faire... Natacha Polony confond benoîtement un pourcentage d'élèves issus de milieux populaires parmi les reçus aux grandes écoles, avec un pourcentage de reçus parmi l'ensemble des enfants d'origine populaire. Et cela sans prendre en compte par ailleurs que si le taux de reçus d'origines populaires a baissé de moitié dans les grandes écoles, le taux d'ouvriers parmi les parents d'élèves a baissé durant la même période dans les mêmes proportions.

Si il y a bien erreur de la part de Natacha Polony dans sa formulation, son raisonnement n'en reste pas moins juste et Claude Lelièvre se montre de mauvaise foi en assimilant "ouvriers" et "d'origines populaires".

On remarquera aussi que Natacha Polony met en avant des statistiques d'accès aux grandes écoles (ah le fameux ''élitisme'' dit ''républicain''!), mais non pas celles qui ont trait aux élèves en ''échec scolaire'', et en particulier celles qui montrent l'étendue (différenciée) des échecs dans le domaine de la lecture.

Voilà qui est contradictoire puisque Claude Lelièvre reproche ensuite à Natacha Polony son parti-pris sur les "méthodes d'apprentissage" ou sa "focalisation sur le lire, écrire, compter".

Des erreurs grossières de mises en perspective historiques
"Le projet de Condorcet est le premier à avoir pensé l'école de la République. A l'époque, on parlait bien d'instruction et non d'éducation, cette dernière revenant aux familles", affirme-t-elle; tout en déplorant un bouleversement "au cours de la seconde moitié du XXième siècle". Dans la réalité historique, Condorcet a été foncièrement isolé, les nombreux autres projets se prononçant en un tout autre sens qui a été bien résumé dans les formules frappantes de Rabaut Saint-Etienne devant la Convention en décembre 1792: "Il faut distinguer l'instruction publique de l'éducation nationale. L'instruction publique éclaire et exerce l'esprit; l'éducation nationale doit former le coeur; la première doit donner des lumières et la seconde des vertus; l'instruction publique est le partage de quelques-uns; l'éducation nationale est l'aliment nécessaire à tous".

Curieuse réfutation qui consiste à exclure Condorcet du champ de la réflexion au nom de son manque d'influence historique : on ne pourrait donc jamais se référer à l'idéal républicain de Condorcet sans faire preuve d'"inculture historique patente" ?
Se référer aux idéaux révolutionnaires seraient également interdit puisque la révolution a débouché, dans "la réalité historique", sur le consulat et l'empire ?
Par ailleurs une école qui doit "donner des vertus" et "former le cœur", voilà qui est très intéressant et appelle à d'autres parallèles historiques. D'autant que cette vision ("l'instruction publique est le partage de quelques-uns") est beaucoup plus élitiste et inégalitaire.

Et on ne rappellera pour mémoire que quelques extraits de la célèbre lettre de Jules Ferry aux instituteurs du 17 novembre 1883 sur l'enseignement de la morale: "L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'Eglise, l'instruction morale à l'école [...]. En vous dispensant de l'enseignement religieux, on n'a pas songé à vous décharger de l'enseignement moral: c'eut été vous enlever ce qui fait la dignité de votre profession".

Qu'est-ce que l'enseignement moral pour un républicain comme Jules Ferry ?

La focalisation sur le "lire, écrire, compter"
Par ailleurs la focalisation récurrente sur le ''lire, écrire, compter'' ( reprise à son compte par Natacha Polony dans son interview) ne va pas non plus dans le sens réellement historique de l'ambition des fondateurs l'Ecole républicaine, et de ce qui peut faire -précisément- la différence entre une école ''républicaine'' et une école d'''Ancien Régime'' (à savoir ce qui "est vraiment éducateur", et où "réside la vertu éducative").

Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...
Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Il suffit pour s'en convaincre de prendre connaissance de ce que Jules Ferry a souligné lui-même au congrès des instituteurs et institutrices de France du 19 avril 1883. "C'est autour du problème de la constitution d'un enseignement vraiment éducateur que tous les efforts du ministère de l'Instruction publique se sont portés [...]. C'est cette préoccupation dominante qui explique, rallie, harmonise un très grand nombre de mesures qui [...] lorsqu'on n'en a pas la clef pourraient donner prétexte à des reproches d'excès dans les nouveaux programmes, d'accessoires exagérés, d'études très variées : tous ces accessoires auxquels nous attachons tant de prix, que nous groupons autour de l'enseignement fondamental et traditionnel du ''lire, écrire, compter'' (les leçons de choses, l'enseignement du dessin, les notions d'histoire naturelle, les musées scolaires, l'histoire, la gymnastique, le travail manuel, la musique chorale...). Pourquoi tous ces accessoires ? Parce qu'ils sont à nos yeux la chose principale, parce qu'en eux réside la vertu éducative, parce que ces accessoires feront de l'école primaire une école d'éducation libérale. Telle est la grande distinction, la grande ligne de séparation entre l'ancien régime, le régime traditionnel, et le nouveau".

Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière").
J'ajouterais toutes les "éducations à"..., les activités périscolaires, l'école numérique etc.

On peut certes (pourquoi pas?) choisir la position de Condorcet, qui se résume en sa formule: "l'éducation dans les limites de l'instruction"; étant entendu que pour lui cette "instruction" c'est la culture du jugement (dûment ''informé'') qui ne saurait se confondre de quelque façon que ce soit avec le ''lire, écrire, compter'', avec l'apprentissage des ''rudiments'', avec un primaire rudimentaire.

Mais dont le lire, écrire, compter est un préalable nécessaire...

Car Condorcet -lui- est républicain, partisan d'une école républicaine et non d'une école d'Ancien Régime.

Natacha Polony serait partisane d'une école d'ancien régime ? Un peu de sérieux...

Natacha Polony indique que "Vincent Peillon se veut un ministre philosophe et connaisseur de l'histoire de l'école". Eh bien, il est temps qu'elle se mette à son école, car elle a manifestement des progrès à faire, et sa marge de progression possible est impressionnante. " Peut mieux faire".

Les basses attaques ad hominem ne servent pas la cause de Claude Lelièvre.

Loys écrit: Si il y a bien erreur de la part de Natacha Polony dans sa formulation, son raisonnement n'en reste pas moins juste et Claude Lelièvre se montre de mauvaise foi en assimilant "ouvriers" et "d'origines populaires".

En réalité, le raisonnement en question est totalement faux, en raison de l'oubli de la fréquence de base : Madame Polony ne compare pas la probabilité pour qu'un enfant d'ouvrier accède à une grande école, entre 1960 et l'époque actuelle. Or, l'argument de claude lelièvre est de dire que celui-ci n'a pas changé.
On ne peut pas vouloir à Madame Polony, vu qu'il s'agit là d'un biais cognitif très courant chez ceux qui n'ont pas suivi leurs cours de mathématique avec un minimum d'attention. Et c'est sans compter la possible influence d'un possible biais de confirmation. Parce que vu l'idéologie de cette dame, je doute que ce soit un hasard. C'est à se demander pourquoi les traditionalistes (Polony, Brighelli, etc) se référent à une école et des apprentissages dont les buts étaient justement contraires à leurs désirs. Et on peut aussi se demander pourquoi il ne s'agit que de professeurs de lettres, mais c'est une autre histoire...

Loys écrit: Voilà qui est contradictoire puisque Claude Lelièvre reproche ensuite à Natacha Polony son parti-pris sur les "méthodes d'apprentissage" ou sa "focalisation sur le lire, écrire, compter".

Non, c'est parfaitement pertinent, vu que les méthodes d'apprentissage qu'elle voue aux gémonies n'ont eu aucune incidence sur le taux d'échec scolaire ou le taux d' "illettrisme/analphabétisme" chez les enfants de classes défavorisées : la hausse du taux d'échec chez les enfants d'ouvrier a commencé dans les années 1990, ce qui ne correspond pas du tout à l'introduction des méthodes de lectures critiquées.

Loys écrit: Qu'est-ce que l'enseignement moral pour un républicain comme Jules Ferry ?

Quelque chose qui sort totalement du champ de l'instruction publique, et donc quelque chose que Madame Polony ne veut pas voir enseigné dans les salles de classe, si j'ai bien compris ses nombreux écrits.

Loys écrit: Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Pas acquis, mais seulement pour une faible proportion d'élèves. Passer 5 ans sur ces compétences de base serait excessif, sauf pour quelques enfants avec de très fortes difficultés. A part des cas de dyslexie/dyscalculie qui relèvent du médical, et pour lesquels on professeur ne peut rien faire, les compétences de base du lire, écrire, compter sont bien acquises en sortie de primaire.
De plus, qui dit qu'allonger cet enseignement pourrait résoudre le problème ? La réalité, c'est que ce que vous appelez lire, écrire, compter n'est en réalité que maitrise insuffisante de compétences totalement séparées du lire, écrire, compter. Ce qui se cache derrière cette "maitrise insuffisante de la langue" est un peu plus complexe que ce qu'on apprend en primaire.
Par exemple, les études PIRLS ont clairement montré que les français sont au même niveau que les autres élèves en terme de déchiffrage, de grammaire, et de syntaxe. Le problème principal est dans le codage sémantique : les élèves ont du mal à comprendre la signification d'un texte, ou à rédiger des phrases compréhensibles. Il suffit de regarder les copies que vous avez publié en ligne sur ce même blog, cela illustre bien le problème.
Cela n'a rien à voir avec le lire et écrire, qui se rapporte à des automatismes mentaux, acquis à grand coup de répétition, et mémorisés en mémoire implicite. En comparaison, la rédaction/compréhension de texte, monopolise surtout la mémoire à court terme, des connaissances antérieures en mémoire sémantique, et des stratégies méta-cognitives.
Le problème vient d'un manque à la fois de connaissances conceptuelles antérieures (rien à voir avec la maitrise du langage, donc), et à un manque de stratégies méta-cognitives de compréhension de texte. Or, ces stratégies de compréhension/rédaction s'apprennent en collège, dans des cours de français adaptés. Quand aux connaissances antérieures, il s'agit de de concepts, qui nécessitent un apprentissage bien différent du lire, écrire, compter !
Et il est évident que ces concepts doivent s'apprendre autrement qu'avec les techniques et les programmes destinés au lire, écrire, compter...Lire, écrire et compter ne sont pas des fondamentaux, mais demandent au contraire des bases conceptuelles assez fournies. En somme passer 5 ans à ne faire qu'apprendre à lire, écrire, compter au primaire, pourrait justement aggraver les difficultés : cela diminuerait la quantité de concepts et de connaissances antérieures acquises durant le primaire, et compromettrait fortement la réussite scolaire ultérieure.
D'ailleurs, je tiens à signaler que la quantité de concepts connus en entrée de 5éme est fortement corrélée à la réussite scolaire de l'année suivante, ainsi qu'avec un faible taux de redoublement. D'après l'étude faite par Alain Lieury, le coefficient de corrélation de 0.89, ce qui signifie que plus les élèves connaissent de concepts plus ils réussissent leur scolarité ultérieure (bizarrement, le chercheur en question est le premier à râler sur la surcharge des programmes, alors que son étude dit clairement le contraire...). Plus précisément, cette quantité de concepts connus mesurée correspond à la taille du lexique mental, vu que chaque mot du lexique mental correspond à un concept au moins.

Loys écrit: Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière"). J'ajouterais toutes les "éducations à"...

Personnellement, je ne vois pas vraiment de différences, si ce n'est que les enseignements que critique Madame Polony ont au moins une utilité. Parce que du dessin, du chant, ou du travail manuel, non merci !

Loys écrit: Mais dont le lire, écrire, compter est un préalable nécessaire...

Çà, c'est vous qui le dites. Dans la réalité, le mathématicien Hardy ne connaissait même pas ses tables, ce qui ne l'a pas empêché d'avoir une carrière de chercheur en mathématique très fournie.

mewtow écrit: En réalité, le raisonnement en question est totalement faux, en raison de l'oubli de la fréquence de base : Madame Polony ne compare pas la probabilité pour qu'un enfant d'ouvrier accède à une grande école, entre 1960 et l'époque actuelle. Or, l'argument de claude lelièvre est de dire que celui-ci n'a pas changé.
On ne peut pas vouloir à Madame Polony, vu qu'il s'agit là d'un biais cognitif très courant chez ceux qui n'ont pas suivi leurs cours de mathématique avec un minimum d'attention. Et c'est sans compter la possible influence d'un possible biais de confirmation. Parce que vu l'idéologie de cette dame, je doute que ce soit un hasard. C'est à se demander pourquoi les traditionalistes (Polony, Brighelli, etc) se référent à une école et des apprentissages dont les buts étaient justement contraires à leurs désirs. Et on peut aussi se demander pourquoi il ne s'agit que de professeurs de lettres, mais c'est une autre histoire...

Votre préjugé à l'encontre les professeurs de lettres m'a tout l'air d'être un "biais de confirmation" aussi.
Je suis professeur de lettres et j'ai pu m'apercevoir, avec mes faibles moyens intellectuels, que les statisticiens de l'OCDE peuvent faire la même grosse erreur depuis dix ans , précisément par manque de réflexion littéraire...
Par ailleurs je dois réaffirmer que Claude Lelièvre donne raison à Natacha Polony en affirmant que "le taux de reçus d'origines populaires a baissé de moitié dans les grandes écoles".

La hausse du taux d'échec chez les enfants d'ouvrier a commencé dans les années 1990, ce qui ne correspond pas du tout à l'introduction des méthodes de lectures critiquées.

Par curiosité est-ce que vous pourriez donner la source de votre affirmation ? Et de quel taux d'échec parlez-vous ? A quel âge ou à quel niveau scolaire ?
Par ailleurs, il n'est pas seulement question de méthodes d'apprentissage de lecture mais aussi la réduction dramatique des horaires de français dans le primaire et le secondaire au nom de l'interdisciplinarité.

Loys écrit: Le lire, écrire, compter correspond à l'école primaire...Et ce préalable est de fait nécessaire à toute éducation. On ne peut que s'effarer de constater que ce préalable n'est pas acquis par certains lycéens...

Pas acquis, mais seulement pour une faible proportion d'élèves. Passer 5 ans sur ces compétences de base serait excessif, sauf pour quelques enfants avec de très fortes difficultés. A part des cas de dyslexie/dyscalculie qui relèvent du médical, et pour lesquels on professeur ne peut rien faire, les compétences de base du lire, écrire, compter sont bien acquises en sortie de primaire.

Vous faites erreur : le MEN reconnaît lui-même que 12% des élèves entrant en 6e ne maîtrisent pas "l'automatisation de la correspondance graphophonologique" (le reste des élèves est supposé la maîtriser... "partiellement" !).
Quant à la "faible proportion d'élèves", j'ai donné témoignage avec un lot de copie aléatoire d'élèves en fin de scolarité oblifgatoire que cette proportion peut être massive à l'écrit dans un établissement défavorisé. Voir aussi mon dernier article sur la compréhension de l'écrit : d'après PISA 2012 7% des élèves de 15-16 ans n'ont pas un niveau de compréhension de l'écrit non pas de leur âge... mais de milieu de primaire !
Pour le reste je suis d'accord avec vous : la lecture et l'écriture devraient être acquis en trois ans de primaire. C'était d'ailleurs le but que s'était assigné la première école républicaine. Mais ce but n'exclut pas d'autres champs d'enseignement, fort heureusement : ce slogan, avec ses limites qu'exploite Claude Lelièvre, se contente de rappeler une évidence.

De plus, qui dit qu'allonger cet enseignement pourrait résoudre le problème ? La réalité, c'est que ce que vous appelez lire, écrire, compter n'est en réalité que maitrise insuffisante de compétences totalement séparées du lire, écrire, compter. Ce qui se cache derrière cette "maitrise insuffisante de la langue" est un peu plus complexe que ce qu'on apprend en primaire.
Par exemple, les études PIRLS ont clairement montré que les français sont au même niveau que les autres élèves en terme de déchiffrage, de grammaire, et de syntaxe. Le problème principal est dans le codage sémantique : les élèves ont du mal à comprendre la signification d'un texte, ou à rédiger des phrases compréhensibles. Il suffit de regarder les copies que vous avez publié en ligne sur ce même blog, cela illustre bien le problème.

Par lecture il faut entendre lecture témoignant d'une compréhension de ce qui est lu : ce que Jean Zay appelait "perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"... et qu'il attendait des élèves de dix ans ! Aujourd'hui le MEN en est réduit à évaluer le seul déchiffrage à l'entrée en sixième.

Cela n'a rien à voir avec le lire et écrire, qui se rapporte à des automatismes mentaux, acquis à grand coup de répétition, et mémorisés en mémoire implicite. En comparaison, la rédaction/compréhension de texte, monopolise surtout la mémoire à court terme, des connaissances antérieures en mémoire sémantique, et des stratégies méta-cognitives.
Le problème vient d'un manque à la fois de connaissances conceptuelles antérieures (rien à voir avec la maitrise du langage, donc), et à un manque de stratégies méta-cognitives de compréhension de texte. Or, ces stratégies de compréhension/rédaction s'apprennent en collège, dans des cours de français adaptés.

Vous faites erreur : dès le primaire !

Quand aux connaissances antérieures, il s'agit de de concepts, qui nécessitent un apprentissage bien différent du lire, écrire, compter !
Et il est évident que ces concepts doivent s'apprendre autrement qu'avec les techniques et les programmes destinés au lire, écrire, compter...Lire, écrire et compter ne sont pas des fondamentaux, mais demandent au contraire des bases conceptuelles assez fournies.

Vous jouez sur les mots : lire, écrire et compter au sens plein sont bien des fondamentaux pour les reste des enseignements.
Les connaissances nécessaires à l'apprentissage de la lecture doivent s'acquérir antérieurement à l'école primaire.

En somme passer 5 ans à ne faire qu'apprendre à lire, écrire, compter au primaire, pourrait justement aggraver les difficultés : cela diminuerait la quantité de concepts et de connaissances antérieures acquises durant le primaire, et compromettrait fortement la réussite scolaire ultérieure.

Sophisme. Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela...

D'ailleurs, je tiens à signaler que la quantité de concepts connus en entrée de 5éme est fortement corrélée à la réussite scolaire de l'année suivante, ainsi qu'avec un faible taux de redoublement. D'après l'étude faite par Alain Lieury, le coefficient de corrélation de 0.89, ce qui signifie que plus les élèves connaissent de concepts plus ils réussissent leur scolarité ultérieure (bizarrement, le chercheur en question est le premier à râler sur la surcharge des programmes, alors que son étude dit clairement le contraire...). Plus précisément, cette quantité de concepts connus mesurée correspond à la taille du lexique mental, vu que chaque mot du lexique mental correspond à un concept au moins.

J’aurais tendance à penser comme vous. Mais l'appréhension d'un concept hors de toute compétence de lecture, d'écriture ou de calcul me semble assez vaine. D'où ces élèves à peine lettrés se débattant dans des corridors de l'échec que sont devenues les années de secondaire.

Loys écrit: Les enseignements accessoires de Jules Ferry ne sont pas les mêmes que ceux que dénonce Natacha Polony ("l'hygiène, l'antiracisme, la sécurité routière"). J'ajouterais toutes les "éducations à"...

Personnellement, je ne vois pas vraiment de différences, si ce n'est que les enseignements que critique Madame Polony ont au moins une utilité. Parce que du dessin, du chant, ou du travail manuel, non merci !

Je vais quand même vous faire la liste des éducations à :
- éducation à la santé et à la sexualité
- éducation à la citoyenneté
- éducation à la défense
- éducation au développement durable
- éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel
- éducation à l'orientation
- éducation au goût, à la nutrition et à la culture alimentaire
- éducation et sensibilisation à la sécurité routière
etc.

Çà, c'est vous qui le dites. Dans la réalité, le mathématicien Hardy ne connaissait même pas ses tables, ce qui ne l'a pas empêché d'avoir une carrière de chercheur en mathématique très fournie.

Vous me décevez par la faiblesse de votre raisonnement ici et me faites penser à cette inspectrice de lettres relativisant le naufrage de l'enseignement de la langue dans un établissement défavorisé en invoquant l'exemple de Louis XIV qui faisait beaucoup de fautes d'orthographe.

Loys écrit: Par curiosité est-ce que vous pourriez donner la source de votre affirmation ? Et de quel taux d'échec parlez-vous ? A quel âge ou à quel niveau scolaire ?

De mémoire, cela proviendrait des études de la DEPP, en sortie de CM2. Je me souviens avoir accédé à ce chiffre en lisant un article de Rémi Brissiaud sur le calcul : il disait que les performances en calcul avaient baissé dans les années 1990, à cause de réformes pédagogiques sur l'apprentissage du calcul. J'ai voulu vérifier les chiffres (ils sont bons), et j'avais aussi comparé avec les scores concernant la lecture et l'écriture : même baisse, qui s'est stabilisée depuis.

Loys écrit: Par ailleurs, il n'est pas seulement question de méthodes d'apprentissage de lecture mais aussi la réduction dramatique des horaires de français dans le primaire et le secondaire au nom de l'interdisciplinarité.

Il y a une baisse du nombre d'heures, d'accord. Qui vous dit que c'est la cause de la baisse de performance observée ? Personnellement, j'aimerais bien savoir si il y a lien de cause à effet entre baisse des heures et baisse des performances en lecture/écriture, cela aurait le mérite de clore le débat. Mais pour le moment, pas de données, pas de conclusion.
Ensuite, personnellement, quand je vois les programmes tels qu'ils sont décrits ici : Programmes de primaires , je ne vois rien de choquant (sauf pour le développement durable et l'histoire des arts).

Vous faites erreur : le MEN reconnaît lui-même que 12% des élèves entrant en 6e ne maîtrisent pas "l'automatisation de la correspondance graphophonologique" (le reste des élèves est supposé la maîtriser... "partiellement" !).

Cette maitrise de la correspondance graphonologique ne préjuge en rien des capacités de lecture ou d'écriture des enfants.
Dit plus simplement : quel intérêt d'apprendre à faire correspondre des lettres avec des phonèmes qui n'existent pas ?

Loys écrit: Quant à la "faible proportion d'élèves", j'ai donné témoignage avec un lot de copie aléatoire d'élèves en fin de scolarité oblifgatoire que cette proportion peut être massive à l'écrit dans un établissement défavorisé. Voir aussi mon dernier article sur la compréhension de l'écrit : d'après PISA 2012 7% des élèves de 15-16 ans n'ont pas un niveau de compréhension de l'écrit non pas de leur âge... mais de milieu de primaire !

Dans les deux cas, c'est exactement ce que je disais : problème de compréhension, pas de déchiffrage.
Ah, et petite remarque marrante, concernant l'exercice de primaire pour PISA. Cela me rappelle que lorsqu'on donne un exercice de mathématique relativement simple, les étudiants en médecine ou en mathématique ont tendance à un tout petit peu plus se tromper que les personnes n'ayant pas fait d'études. Cela provient du fait que les personnes éduquées, face à un problème trop simple, croient qu'il y a un piège, et ne pensent pas à répondre avec la solution la plus évidente (la bonne réponse, quoi).
Et c'est un phénomène assez bien renseigné dans certaines études sur l'expertise : donnez un problème trop simple à un expert et et la probabilité qu'il se trompe sera un tout petit peu plus élevée que celle des novices qui savent résoudre le problème. Je parie que cela explique en grande partie le coup des 7%.

Loys écrit: Par lecture il faut entendre lecture témoignant d'une compréhension de ce qui est lu : ce que Jean Zay appelait "perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"... et qu'il attendait des élèves de dix ans ! Aujourd'hui le MEN en est réduit à évaluer le seul déchiffrage à l'entrée en sixième.

Sauf que même à l'époque de Jean Zay, les élèves n'avaient pas cette perception globale et rapide des mots.
Et les répliques faites à Alain Prost sur le sujet ne m'ont clairement pas convaincue que ce n'était pas le cas, bien au contraire !

Loys écrit: Vous jouez sur les mots : lire, écrire et compter au sens plein sont bien des fondamentaux pour les reste des enseignements. Les connaissances nécessaires à l'apprentissage de la lecture doivent s'acquérir antérieurement à l'école primaire.

A ce petit jeu, tout enseignement est fondamental pour le reste...
Et sinon, comment doivent s'acquérir ces connaissances nécessaires pour comprendre les textes fournis, vu qu'il n'y a pas d'école obligatoire avant le primaire ?

Loys écrit: Sophisme. Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela...

C'est pourtant ce que veulent certains traditionalistes particulièrement médiatisés, comme Madame Polony, ou Brighelli.

Loys écrit: Je vais quand même vous faire la liste des éducations à :
- éducation à la santé et à la sexualité
- éducation à la citoyenneté
- éducation à la défense
- éducation au développement durable
- éducation à l'image, au cinéma et à l'audiovisuel
- éducation à l'orientation
- éducation au goût, à la nutrition et à la culture alimentaire
- éducation et sensibilisation à la sécurité routière
etc..

Personnellement, à part l'enseignement au gout, c'était au collège ou au lycée que j'ai eu ces enseignements : faut pas croire que c'est nouveau (sauf pour l'éducation à l'image, ça j'ai jamais fait). Et vu le faible nombre d'heures passés dans ces enseignements, je ne vois pas le problème. Surtout s'ils sont répartis sur toute une scolarité.

Sur les performances de lecture vous faites erreur : j'ai retrouvé la synthèse des évaluations du niveau en CM2 de 1987 à 2007 . Le niveau est resté stable de 1987 à 1997 puis a baissé entre 1997 et 2007 : "Le niveau en lecture qui était celui des 10 % les plus faibles en 1997 est, dix ans plus tard, celui de 21 % des élèves" (Antoine Prost).

mewtow écrit: Il y a une baisse du nombre d'heures, d'accord. Qui vous dit que c'est la cause de la baisse de performance observée ? Personnellement, j'aimerais bien savoir si il y a lien de cause à effet entre baisse des heures et baisse des performances en lecture/écriture, cela aurait le mérite de clore le débat. Mais pour le moment, pas de données, pas de conclusion.

Votre scepticisme vous honore mais je n'ai pas vraiment besoin d'étude scientifique pour m'en convaincre.

Cette maitrise de la correspondance graphonologique ne préjuge en rien des capacités de lecture ou d'écriture des enfants.

Comment dire...

Ah, et petite remarque marrante, concernant l'exercice de primaire pour PISA. Cela me rappelle que lorsqu'on donne un exercice de mathématique relativement simple, les étudiants en médecine ou en mathématique ont tendance à un tout petit peu plus se tromper que les personnes n'ayant pas fait d'études. Cela provient du fait que les personnes éduquées, face à un problème trop simple, croient qu'il y a un piège, et ne pensent pas à répondre avec la solution la plus évidente (la bonne réponse, quoi).
Et c'est un phénomène assez bien renseigné dans certaines études sur l'expertise : donnez un problème trop simple à un expert et et la probabilité qu'il se trompe sera un tout petit peu plus élevée que celle des novices qui savent résoudre le problème. Je parie que cela explique en grande partie le coup des 7%.

En plus d'inventer les chiffres de la DEPP, vous contestez les chiffres de PISA et faites même d'élèves en échec d'éventuels experts !
Lisez la fable : quelle espèce d'"expert" pourrait ne pas savoir remettre les éléments dans l'ordre chronologique ?

Sauf que même à l'époque de Jean Zay, les élèves n'avaient pas cette perception globale et rapide des mots.

D'après Jean Zay, la moyenne des élèves, au sortir des trois premières années de primaire, n'avaient pas encore complètement acquis la lecture courante, c'est-à-dire la forme de lecture la plus aboutie. Jean Zay ne parle pas du déchiffrage.
Aujourd'hui la lecture courante pose problème même au lycée.

Et sinon, comment doivent s'acquérir ces connaissances nécessaires pour comprendre les textes fournis, vu qu'il n'y a pas d'école obligatoire avant le primaire ?

C'est une spécificité française : entre trois et quatre ans 99% des enfants sont scolarisés (contre 74% en moyenne pour l'OCDE : source RSE 2013 p. 269).

Loys écrit: Vous passez d'une école qui enseigne insuffisamment la lecture et l'écriture à une école qui n'enseignerait que cela...

C'est pourtant ce que veulent certains traditionalistes particulièrement médiatisés, comme Madame Polony, ou Brighelli.

Je n'ai jamais entendu ni l'un ni l'autre demander la suppression de l'éducation physique, de l'histoire, de la pratique artistique au primaire etc.
J'attends que vous postiez un lien en ce sens.

Tiens, le "Café pédagogique" fait encore montre aujourd'hui d'une grande impartialité en ne citant que la réponse de Claude Lelièvre et ne mettant un lien que vers sa seule réponse : "Natache Polony recadrée par Claude Lelièvre" .
Ajoutons que Claude Lelièvre est un historien engagé :

Claude LELIEVRE
Professeur honoraire d’histoire de l’éducation
Agrégé de philosophie, Claude Lelièvre est professeur honoraire d’histoire de l’éducation à la faculté des sciences humaines et sociale-Sorbonne (Paris V), spécialiste dans l’histoire des politiques scolaires aux XIX et XX siècles. Il a participé à l'élaboration du programme du PS lors de l'élection présidentielle de 2012. Ancien membre de la commission ‘’Thélot’’, commission du débat national sur l’avenir de l’École, placée auprès du ministre de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche et présidée par Claude Thélot. Cette commission avait une double mission : d’une part, animer et synthétiser le débat national de l’hiver 2003 et du printemps 2004 et, d’autre part, indiquer dans un rapport des perspectives d’évolution du système éducatif pour les quinze prochaines années. Il est l’auteur d’une quinzaine d’ouvrages parmi lesquels : « L’Ecole obligatoire : pour quoi faire ? », Retz, 2004.
« Les politiques scolaires mises en examen », ESF, 2002 ( 2006, nouvelle édition augmentée ) En collaboration avec Françoise Lelièvre :
« Histoire de la scolarisation des filles », Nathan, 1991.
« L’Histoire des femmes publiques contée aux enfants », PUF, 2001. En collaboration avec Francis Lec :
« Les Profs, l’Ecole et la Sexualité », Odile Jacob, 2005.
« Histoires vraies des violences à l’école », Fayard, 2007.

Source : www.letudiant.fr/educpros/personnalites/...evre-claude-839.html

A lire dans "Le Figaro" la suite de cet échange : "Réponse à Claude Lelièvre: « Oui, l'école républicaine est morte ! »"

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