"Français : Un enseignement bloqué par le conservatisme social ?" (Café Pédagogique)

A lire dans le "Café Pédagogique" cet entretien du 30/04/13 avec Jean-Paul Bronckart : "Français : Un enseignement bloqué par le conservatisme social ?"


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Français : Un enseignement bloqué par le conservatisme social ?

Voilà un titre qui intrigue.

Qu'est ce qui ne va pas dans l'enseignement du français ? Depuis PISA 2009, on sait que les résultats des jeunes Français ne sont pas fameux. En lecture, 20% des élèves sont en échec scolaire c'est à dire au niveau 1 (le plus faible) dont 8% au niveau 1b et en dessous. C'est plus que la moyenne de l'OCDE qui se tient à 6% aux niveaux 1b et en dessous. La France fait partie avec Israël, la Belgique et l'Autriche, des pays où l'écart est le plus fort entre les élèves les plus forts et les plus faibles. La part des élèves faibles en lecture dépasse la moyenne OCDE.

Comment est-ce possible, compte tenu de toutes les réformes engagées depuis 1990 et la mise en place des IUFM ?

Jean-Paul Bronckart, professeur à l'université de Genève, dresse pour le Café une sorte de bilan de l'enseignement du français. Pour lui, s'il s'est amélioré en ce qui concerne l'expression, pour la grammaire il a sombré dans un "marécage grammatical". Il invite à construire une autre grammaire pédagogique pour en finir avec l'instrument bâtard utilisé actuellement.

Si l'instrument est bâtard, c'est qu'il a été abâtardi. Mais par qui ?

Et il identifie les freins qui depuis deux générations bloquent tout changement pour cet enseignement comme pour l'orthographe : les résistances sociales sont trop fortes. " Le français a atteint un statut d'idéalité qui fait qu'on ne change rien"...

Ah parce qu'il n'y a eu aucun changement pour l'enseignement de l'un et l'autre ? La réduction dramatique des horaires de français en primaire , au collège et au lycée n'y sont pour rien ? Le décloisonnement, cette nouvelle pédagogie d'apprenti-sorcier qui a interdit l'enseignement de la grammaire ou de l'orthographe pro se, n'est responsable en rien de l'effondrement actuel ? Les IUFM ont une grave responsabilité dans cet enseignement idéologique désastreux, en stigmatisant les stagiaires attentifs à ces enseignements.

Votre analyse de l'enseignement du français sépare nettement l'enseignement de la grammaire de celui de l'expression. Pour la grammaire, vous parlez de "marécage grammatical". Qu'est ce qui justifie une formule aussi forte ?

Je suis engagé dans la rénovation de l'enseignement grammatical depuis les années 1980. Et je dresse un constat d'échec. Il y a une confusion complète qui s'est installée quand à son objet, ses références et ses méthodes. Les enseignants ne peuvent plus savoir aujourd’hui sur quelles bases repose cet enseignement, qui n'est ni traditionnel ni moderne. D'où le mot "marécage".

Ce ne sont pas les enseignants qui ont imposé ce "marécage" mais les tenants des sciences de l'éducation, avec par exemple la merveilleuse "grammaire du discours" dans les nouveaux programmes de français.

Pour vous cela résulte de résistances sociales ?

Il y avait un système notionnel hérité de concepts des années 1930 avec par exemple le complément d'objet direct. Il y a eu une tentative de modifier cet enseignement en s'appuyant sur la linguistique structurale. Il y a eu des résistances au moment du changement. Celles-ci reposaient par exemple sur l'idée qu'en changeant de grammaire on allait changer la langue même. Et sur celle que le système notionnel existait depuis toujours alors qu'il est daté des années 1920. Il n'était d'ailleurs pas fait pour le français mais pour le latin. Ce système était en fait du latin adapté au français ! On apprenait des choses en dépit de ce qu'on pouvait observer en analysant la langue.

Résumons : c'est parce qu'on n'a pas assez changé l'enseignement de la grammaire que son enseignement a échoué.

Suite à ces résistances il y a eu des replis opportunistes, des retours en arrière, du mixte, bref c'est n'importe quoi. On aurait du changer. Mais au final je préfère une tradition cohérente et assumée qu'une situation où tout est mélangé comme aujourd'hui.

La tradition présentant cet avantage qu'elle permet aux parents d'aider les enfants sans se perdre dans les terminologies et taxinomies nouvelles.

Par contre vous estimez que dans l'enseignement de l'expression il y a des avancées ?

La rénovation de cet enseignement s'est fait 15 ans environ après celle de la grammaire. Elle a un objectif : diversifier les sortes de textes à instaurer en objets d'enseignement. Jusque là on ne travaillait que pour apprendre à accéder à des textes littéraires ou philosophiques. On ne préparait pas les élèves aux différents genres textuels, à la maitrise des textes qu'ils auraient à utiliser dans la vie, comme des articles de presse par exemple.

Ou les notices d'aspirateur, comme disait Philippe Meirieu en son temps. Voilà où le massacre a commencé : l'école a perdu son âme en renonçant aux humanités.

Là, depuis les années 1990, il y a eu des avancées avec des activités efficaces. Et il n'y a pas de confusions comme pour la grammaire.

Les avancées ont lieu dans les programmes mais elles ne sont guère constatées dans les résultats des élèves, de moins en moins capables d'accéder à leur propre culture.

Cependant il y a des progrès à faire ?

Parmi les points à améliorer dans la didactique de l'expression, il y a l'apprentissage de l'adéquation des genres aux situations de communication. On doit mieux apprendre aux élèves dans quelle situation il faut adapter tel ou tel genre (par exemple le roman, le reportage, le sermon etc.).

La "situation de communication" (sic) fait partie des inepties structuralistes dont l'enseignement a été généralisé et qui ont rendu absurde l'enseignement l'enseignement du français. On voit mal l'intérêt que pourraient avoir les élèves à "adapter" une situation de communication au "roman" ou au "sermon".

Il faut aussi distinguer ce travail et celui concernant les structures infraordonnées aux genres, c'est a dire les extraits textuels à l'intérieur des genres (un dialogue dans un roman par exemple). Dans ces extraits il y a tout un travail technique, sur la maitrise de l'emploi des temps par exemple, qui est sans rapport avec le genre.

Les œuvres littéraires ne sont plus abordées qu'artificiellement et dans une perspective technique. Le texte devient un prétexte.

Ce travail n'est pas fait ?

On peut l'améliorer en distinguant mieux le travail sur les genres et sur ces éléments. Actuellement certaines notions utilisées sont sources de confusion. Par exemple on parle de genre narratif : la narration est un élément pas un genre. Il y a donc des choses à revoir dans le classement des genres.

Considérer la narration comme un "élément", c'est tout de suit plus clair, en effet. On parle en général des genres narratifs (épopée, roman, conte etc.).

Il y a un autre problème sur l'efficacité de la grammaire de phrase. Certains ont cru qu'il fallait la changer et analyser la phrase en fonction de l'expression. Je suis en désaccord sur ce point. Il faut faire de la grammaire de phrase et s'intéresser au texte. Mais il faut bien séparer les deux. On ne traite pas la grammaire comme du texte et du texte comme de la grammaire. On fait les deux. C'est la condition pour une bonne interaction entre les deux. Sinon il y a confusion.

Mais en enseignant la grammaire pour la grammaire, ne risque-t-on pas de dégouter les élèves et de les perdre ?

Poser la question, c'est déjà y répondre.

Notez la confusion (volontaire) entre la grammaire, considérée comme un enseignement en tant que tel, avec un horaire par exemple, mais plus que jamais au service de l'apprentissage de la langue, et "la grammaire pour la grammaire". Comme s'il y avait une tentation parnassienne de la grammaire...

Il y a des moyens de rendre cet enseignement attractif. Et puis quelle autre solution a-t-on ? Faire de la grammaire par le texte ? Personne n'y arrive. Si on fait de la grammaire c'est pour asseoir un nouveau type de savoir.

Ne serait-ce que la raison dans le discours : la logique.

Qu'est ce qui empêche d'avancer en votre sens ?

Je connais bien la situation en Suisse romande. Face aux résistances sociales, les politiques ont décidé de faire des compromis qui ont abouti aux manuels actuels qui sont des manuels de compromis comme l'a montré Claude Vargas. Ils proposent des systèmes notionnels mixtes qui associent des notions anciennes et modernes. C'est le marécage que j'évoquais. D'autres auteurs, comme Suzanne Chartrand, ont proposé une autre grammaire. Je souhaite arriver à définir avec elle et d’autres, un corpus qui fasse accord. Mais il faudrait que les autorités décident en ce sens.

Bref de l’enseignement de la grammaire traditionnel faisons tabula rasa et imposons encore une fois par le haut ces méthodes modernes.

Comment expliquer tous ces blocages dans l'enseignement du français ? Par exemple l'impossibilité d'une réforme de l'orthographe ?
En Suisse la position de la coordination entre les cantons romands est de soutenir la réforme avec tolérance. Au Québec c'est pareil. Mais on voit les résistances. Par exemple la position prise par Le Monde en faveur de l'orthographe traditionnelle a été déterminante. Il y a chez les francophones un rapport particulier à la langue avec un vrai discours chauvin.

Relisez Rivarol 'De l'universalité de la langue française". Le français a atteint un statut d'idéalité qui fait qu'on ne change rien.

Parce que le problème de l'enseignement de l'orthographe, c'est qu'elle n'a pas été simplifiée ? Les élèves actuels seraient-ils plus bêtes qu'avant ?

C'est tout à fait unique. Dans les autres pays les réformes de l'orthographe ont eu lieu sans problème. Elles ont été souvent considérables comme en Roumanie ou en Italie par exemple.

La langue roumaine n'a adopté l'alphabet latin qu'à la fin du XIXe siècle et cette langue est partagée entre deux origines (latine et slave). Quant à l'italien, c'est une langue transparente, plus simple à enseigner que le français : au moment de l'unification de l'Italie, vers 1860, seulement 2,5% de la population de l'Italie était italophone ( source ). En s'étendant à toute la société italienne, notamment depuis la dernière guerre, la langue italienne a continué d'évoluer dans la seconde moitié du XXe siècle. Le rapport avec la langue des Italiens et des Roumains est donc très différent parce que beaucoup plus récent, comme leur unité nationale.

A noter que le français reste, d'un point de vue orthographique, une langue beaucoup plus simple que l'anglais, pourtant enseigné partout dans le monde.

Ces résistances sont très partagées même si l'orthographe traditionnelle a aussi une fonction de tri social.

Raison de plus pour l'enseigner !

On est sur le coté identitaire de la langue. Et c'est bien plus puissant que la linguistique.

Et c'est heureux...

Résumons : c'est parce que la grammaire n'a pas été radicalement changée et que l'orthographe n'a pas été simplifiée que les élèves actuels ont tant de difficultés. En voilà une explication convaincante et simple à la fois !

Pour la tentation de la réforme de l'orthographe, voir notre article : www.laviemoderne.net/grandes-autopsies/14-demin-des-l-obe

Dans le prolongement de cet article, "Le point de vue de l'AFEF : La grammaire, un gardien du temple" (30/04/13)


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Le point de vue de l'AFEF : La grammaire, un gardien du temple
Pour Viviane Youx, présidente de l'AFEF, " si l'observation et la réflexivité nécessitent des temps d'arrêt pour fixer des notions, comment croire que la "leçon de grammaire", totalement détachée d'un contexte de production qui aide à l'appropriation de la langue, soit suffisante pour que les élèves puissent faire le lien entre les notions apprises et les textes qu'ils doivent produire ?"

Bref le crédo du décloisonnement, tel qu'il est appliqué dans les programmes de collège depuis 1996 avec les résultats mirifiques que l'on constate aujourd'hui. Comment faisaient donc les élèves qui n'ont pas bénéficié de cette merveille du pédagogisme ?

La grammaire et son enseignement sont le bouclier de l'enseignement traditionnel.

Et l'enseignement traditionnel, c'est mal. La grammaire est surtout le fondement de la compréhension de la langue.

Dans l'entretien qu'il a accordé au Café Pédagogique, Jean-Paul Bronckart semble d'abord prendre une position de recul en séparant nettement grammaire et expression : un enseignement de la grammaire qui se perdrait dans un mélange hétéroclite de différents systèmes notionnels, et pour lequel il faudrait revenir à une "tradition cohérente et assumée" ; et un enseignement de l'expression qui pâtirait d'une confusion entre des concepts différents sous des termes identiques, notamment entre grammaire de phrase et grammaire de texte.

Bref M. Bronckart s'égare.

Certes ces deux expressions renvoient à des niveaux différents, pour la grammaire de phrase, celui de la syntaxe, de la cohésion des éléments de la phrase considérée comme unité de base ; pour la grammaire de texte, celui de l'énonciation, du discours, de la cohérence du texte considéré comme un ensemble. Dire que ces deux niveaux sont complémentaires, indissociables, ne signifie pas que leur enseignement ne puisse pas, ne doive pas être séparé. À condition que l'on n'oublie pas leur complémentarité et que l'on ne hiérarchise pas leur enseignement.

Même si la grammaire de texte est une magnifique invention inutile.

Or dans les programmes français, les résultats de la régression opérée entre 2002 et 2008 nous font craindre de suivre trop loin Jean-Paul Bronckart dans la séparation qu'il prône entre grammaire et expression. Les mouvements de balancier qu'a subi l'enseignement de la grammaire montrent la difficulté qu'a l'école à modifier une terminologie et des conceptions fortement ancrées socialement. Alors que les programmes de 2002 pour l'école élémentaire considéraient la maitrise de la langue comme une construction par l'observation et la réflexion, dans "l'observation réfléchie de la langue", ceux de 2008 ont opéré un retour en arrière violent avec "la leçon de grammaire".

Imaginez en effet la violence d'une leçon de grammaire ! Par contre la violence de l'illettrisme des enfants sortant de l'école obligatoire ne semble pas heurter Mme Youx.

Si l'observation et la réflexivité nécessitent des temps d'arrêt pour fixer des notions, si les séances de découverte de la langue par différentes activités ont besoin de s'articuler avec des séances de mémorisation, comment croire que la "leçon de grammaire", totalement détachée d'un contexte de production qui aide à l'appropriation de la langue, soit suffisante pour que les élèves puissent faire le lien entre les notions apprises et les textes qu'ils doivent produire ?

Quelle charmante expression que celle de "produire un texte". Quant à cette obsession pédagogiste, "faire le lien", on peut facilement répondre que les élèves ont beaucoup plus de mal à "faire le lien" avec un système épars, voir lacunaire puisque la réalité est plutôt à une disparition de la grammaire.

À moins de s'imaginer que, automatiquement, une connaissance savante de la langue suffise aux élèves pour construire des compétences d'écriture ; certains y arrivent, d'autres nettement moins bien, qui ne participent pas de la même connivence sociale.

En n'enseignant pas la grammaire, tout le monde est pénalisé : c'est ça, l'égalité des chances !
L'expression "connivence sociale" est une accusation grave et habituelle chez les pédagogistes : celle d'une volonté des enseignants de perpétuer la reproduction sociale. Quand les camps sont ainsi campés, la discussion s'annonce apaisée.

Mais nous ne ferons pas l'affront à Jean-Paul Bronckart de croire qu'il voudrait revenir à la "leçon de grammaire" de nos programmes de 2008 ! Si séparer la grammaire de l'expression, c'est marquer un arrêt dans une séquence pour installer une notion et en permettre la mémorisation, alors nous allons dans le même sens. Mais alors, il s'agit moins de séparer la grammaire de l'expression que de considérer que les activités langagières passent aussi par des savoirs qu'il s'agit d'assoir.

Dans le train de la séquence didactique, autre merveille du pédagogisme, la grammaire est tolérée comme le wagon de queue.

Les résistances sociales au changement sont si fortes, et pas seulement dans le domaine de l'orthographe, que le sens commun a vite fait de s'inquiéter, pour l'école, de possibles évolutions de la langue que la société pourtant acte sans rien dire.

Ces résistances ne peuvent pas être didactiques ou pédagogiques : elles sont forcément "sociales".
J'aimerais bien savoir de quelles évolutions "que la société pourtant acte sans rien dire" Vivianne Youx parle exactement.

Et le mot "grammaire", porteur de connotations sécurisantes...

Un pincée de psychologie de bazar pour discréditer les tenants de la grammaire.

... joue pour la langue française un rôle de gardien du temple que bien d'autres langues ignorent.

Nous avons ignoré la grammaire et l'orthographe depuis 1990 et le résultat fait honte à l’Éducation nationale, mais ça n'empêche pas certains d'en demander toujours plus.

Pour leur grammaire et leur orthographe, les Français sont toujours prêts à brandir le bouclier. Si les autres pays francophones pouvaient leur apporter un peu de mesure !

A quels pays Vivianne Youx songe-t-elle exactement ?

@Loys: En effet, l'orthographe anglaise, notamment en ce qui concerne les voyelles, est pleine de cas particuliers (conséquence, me semble-t-il, du great vowel shift ). En revanche sa grammaire est incomparablement plus simple que celle du français (presque pas de conjugaison, pas d'accords compliqués, etc.) ou que celle du latin (pas de cas, pas d'accords, etc.).

C'est très juste pour ce qui concerne la flexion nominale et verbale (nombre, genre, personne, modes et temps etc. en oubliant les verbes irréguliers), ce qui simplifie considérablement l'apprentissage de l'anglais et lui donne cette réputation de facilité. En revanche, ça l'est moins pour la syntaxe à proprement parler. Et pas du tout pour l'orthographe en tant que telle, puisqu'un mot sur deux en anglais ne s'écrit pas comme il se prononce (contre 20% des mots en français).

Et détrompez-vous il y a des cas en anglais !

Une vraie misère cet article. Les didacticiens sont vraiment la honte de la profession.

Ça n'a aucun sens d'employer tels quels des concepts issus d'une approche descriptive dans un contexte scolaire :
Le prof de français n'a pas pour mission d'apprendre aux élèves à dégager scientifiquement les règles qui régissent la langue, il a pour mission de leur inculquer une norme langagière.

Les discussions sur la langue dans ce pays sont vraiment de très belles illustrations de la citation dans ma signature.
Bien sûr, les grammairiens sont des barbes dont se rit la réalité linguistique, mais les promoteurs de réformes sont tout aussi enferrés dans leurs fadaises.

La linguistique n'a pas vocation à fournir des veaux d'or de substitution aux enseignants de français pétri de vénération face à la Grammaire Traditionnelle.

Comme aurait-pu dire un Freud de la linguistique : « Enseignez le français comme vous voudrez, de toute façon, ce sera arbitraire »

Loys écrit: C'est très juste pour ce qui concerne la flexion nominale et verbale (nombre, genre, personne, modes et temps etc. en oubliant les verbes irréguliers), ce qui simplifie considérablement l'apprentissage de l'anglais et lui donne cette réputation de facilité. En revanche, ça l'est moins pour la syntaxe à proprement parler. Et pas du tout pour l'orthographe en tant que telle, puisqu'un mot sur deux en anglais ne s'écrit pas comme il se prononce (contre 20% des mots en français).

Dit-il, alors même que des mots de son message, l'écrasante majorité ne s'écrit pas "comme il se prononce" (et ce serait dur, vu que ça ne veut rien dire)

La langue roumaine n'a adopté l'alphabet latin qu'à la fin du XIXe siècle et cette langue est partagée entre deux origines (latine et slave).

Le roumain est une langue romane. C'est le peuple qui la parle qui est partagé entre deux origines.

Quant à l'italien, c'est une langue transparente, plus simple à enseigner que le français

Dans l'absolu, il n'y a pas de langue plus facile à enseigner que d'autre.

Loys écrit: Et détrompez-vous il y a des cas en anglais !

Pas plus qu'en français.

Typhon

Typhon écrit: Dit-il, alors même que des mots de son message, l'écrasante majorité ne s'écrit pas "comme il se prononce"

Parce que vous confondez pourcentage et fréquence.

(et ce serait dur, vu que ça ne veut rien dire)

Les concepts de correspondance morphèmes/phonèmes et phonèmes/morphèmes, bref de transparence d'une langue, ont pourtant un sens et sont étudiés par des gens très sérieux.

Typhon écrit: Le roumain est une langue romane. C'est le peuple qui la parle qui est partagé entre deux origines.

Le roumain est une langue romane, comme son nom l'indique, mais ça n'empêche pas qu'elle soit constituée d'apports slaves très importants.

Dans l'absolu, il n'y a pas de langue plus facile à enseigner que d'autre.

Voilà une affirmation bien péremptoire. Il va falloir étayer, Typhon.

Loys écrit: Et détrompez-vous il y a des cas en anglais !

Pas plus qu'en français.

Je n'ai pas dit le contraire.

(et ce serait dur, vu que ça ne veut rien dire)

Les concepts de correspondance morphèmes/phonèmes et phonèmes/morphèmes, bref de transparence d'une langue, ont pourtant un sens et sont étudiés par des gens très sérieux.

Ce que vous dites n'a pas beaucoup de sens (ça me paraît faux pour ce que j'en comprends) et n'a absolument aucun rapport avec l'orthographe du français, qui n'est pas phonémique.
Un morphème peut avoir des tas de manifestations différentes. Il n'y a pas de "correspondance" (j'ai du mal à voir le sens que vous assignez à ce mot) entre phonème et morphème. Les phonèmes sont simplement des briques (et ce ne sont pas les seules), qui servent à construire les formes exprimées des morphèmes (sachant qu'un morphème peut aussi être l'absence d'un phonème...).

Typhon écrit: Le roumain est une langue romane. C'est le peuple qui la parle qui est partagé entre deux origines.

Le roumain est une langue romane, comme son nom l'indique, mais ça n'empêche pas qu'elle soit constituée d'apports slaves très importants.

75 % du lexique roumain vient du Latin.

Dans l'absolu, il n'y a pas de langue plus facile à enseigner que d'autre.

Voilà une affirmation bien péremptoire. Il va falloir étayer, Typhon.

Je ne vois pas ce que ça a de péremptoire.
C'est évident que la grammaire (au sens large) de l'italien a plus à voir avec celle de l'espagnol que du chinois, donc que des élèves italiens apprendront plus facilement l'espagnol que le chinois. Pour l'Allemand, l'anglais est trivial en comparaison du français. Pour le Finnois, l'estonien, ou même le turc (pour ne pas se limiter à des langues de la même famille) sont plus facile que le viêt-namien.

La "facilité" d'une langue est relative et subjective, elle dépend largement du point de départ de l'apprenant. Ça me paraît un truisme, en fait.

Typhon

Objection. Il n'est pas honnête, pour parler de la difficulté de l'italien, de partir de l'espagnol.

En revanche, un Français et un Chinois peuvent s'accorder pour dire que parmi les langues bantous, le swahili est la plus facile. Et le pire, c'est qu'ils s'accorderont sur des raisons différentes (le Français, par exemple, appréciera que le swahili soit une langue sans ton, caractéristique des langues bantoues qui gênera moins le chinois).
Mais ces raisons différentes procèdent d'une même origine, qui est l'histoire de la langue : le swahili est une langue véhiculaire, qui a subi par ailleurs une standardisation coloniale.

Typhon, qu'en dites-vous ?

Typhon écrit:

Loys écrit: Et détrompez-vous il y a des cas en anglais !

Pas plus qu'en français.

Au niveau des pronoms ?
"Il le lui donne" => trois fois le pronom personnel masculin singulier, à trois cas différents. C'est cela ?