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Constructivisme etc.
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The analysis shows that students who reported experiencing high frequencies of inquiry strategies in their classrooms consistently evidenced lower levels of scientific literacy across the six countries.
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www.cahiers-pedagogiques.com/Pedagogie-i...college-et-autorite/
www.reseau-inspe.fr/wp-content/uploads/2....06.dossier30126.pdf
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Autour du verbe - Mini-projet « étude de la langue » pour les 6e / 5e 5 mai 2020, par Inspection pédagogique régionale de Lettres
L’idée générale est de faire élaborer aux élèves, en binômes , une page de manuel sur une question donnée, très circonscrite, intégrant des exercices de découverte et d’application.
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Dans "Le Monde" (abonnés) du 6/10/23, cette tribune : "Serge Tisseron : « Contre le harcèlement, il ne suffit pas d’enseigner l’empathie, il faut l’apprendre »"
Et, le même jour, le débat sur l'empathie à l'école est utilisé pour promouvoir la même pédagogie constructiviste dans le "Café pédagogique" par une universitaire et titulaire de la Chaire Unesco « Pratiques de la philosophie avec les enfants : "Edwige Chirouter : « Des cours d’empathie ». Pourquoi c’est stupide et violent"Travail collaboratif
Mais, dans ces programmes, n’oublions pas non plus la responsabilité des adultes : on ne peut pas viser à développer l’empathie des élèves si on ne se préoccupe pas de celle des enseignants. L’heure hebdomadaire de la méthode Fri For Mobberi et les quarante-cinq minutes consacrées chaque semaine au jeu des trois figures doivent être considérées comme un espace d’apprentissage pour eux aussi. Ces programmes ont pour objectifs de donner plus de place à l’expression des enfants et d’encourager leurs compétences psychosociales et collaboratives, mais ils sont inefficaces si les enseignants ne s’interrogent pas sur leurs interactions avec leurs élèves et n’acceptent pas de découvrir leurs capacités d’autorégulation.
Or c’est justement tout ce qui ne leur a jamais été appris, et encore moins demandé. Pour ne pas donner l’impression aux enseignants que les outils qu’on va leur proposer d’utiliser alourdissent leur charge de travail et ne correspondent pas à ce qu’on leur a appris jusqu’ici, il faut mettre l’expression des élèves et le travail collaboratif au centre de l’ensemble de l’enseignement. C’est plus qu’une rustine pour limiter l’expression de la violence, c’est une révolution pédagogique qui implique notamment de reconnaître l’importance des « soft skills » [ou compétences comportementales] dès la maternelle.
Derrière la vertueuse indignation face à des conditions d'enseignement dégradées, la promotion d'une pédagogie dégradant l'enseignement.Mais l’école ne sera empathique que si elle est juste dans un monde juste. [...] A l’école elle-même, des pratiques pédagogiques coopératives exigeantes existent depuis plus de 100 ans, elles demandent de la vraie formation (pas pendant les vacances et pas en visio…), du temps de concertation pour les équipes éducatives.
Il faut un changement de paradigme pour que l’école soit juste, démocratique, égalitaire, qu’elle soit une oasis de pensée pour permettre à tous les enfants de se sentir reconnu.es en tant que personne, qu’ils puissent s’approprier véritablement les savoirs, la culture et les humanités, pour qu’ils puissent y construire de vrais habitus démocratiques, qu’ils puissent tous y grandir sereinement et forger leur émancipation intellectuelle.
Suite dans "Le Monde" du 9/10/23 : "La lutte contre le harcèlement scolaire suppose un changement culturel dans l’éducation nationale"
On pourrait se demander légitimement si les pédagogies de la coopération, largement entrées dans l'école, quoi qu'en dise M. Debarbieux, et dont l'efficacité est tout sauf démontrée, n'accentuent pas les phénomènes de harcèlement en livrant les élèves à eux-mêmes au sein même de la classe.Renforcer la coopération entre élèvesLes fameuses études du Programme international pour le suivi des acquis (PISA) le montrent : la France échoue à développer les compétences psychosociales. Les élèves français sont plus anxieux, moins confiants dans leur potentiel et moins portés à la coopération que ceux des autres pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).Spécialiste des violences scolaires, Eric Debarbieux plaide pour renforcer la « prévention indirecte », à savoir « initier les coopérations entre élèves, les faire travailler sur des projets communs, comme une fête à organiser ou un journal d’école », une pédagogie plus efficace selon lui que des heures de sensibilisation.
Au reste, ce lien logique qui laisse perplexe :
La place des adultes au sein de l’établissement scolaire est ainsi en question. Il suffit d’écouter les élèves harcelés pour s’en rendre compte. Les brimades, les insultes, voire les coups, surviennent loin du regard du personnel éducatif : dans les couloirs étroits, dans les recoins des cours de récréation, dans les bus de ramassage scolaire et sur les réseaux sociaux.
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Dans un autre ouvrage devenu classique, et une nouvelle fois co-écrit avec Stéfano Bertone (« L’autonomie de l’élève et l’intégration des règles en éducation physique », 1998), Jacques André Méard défend le rôle décisif joué par l’enseignant pour accompagner les élèves dans les processus d’éducation et d’instruction. Plus précisément, il montre que l’autonomie des élèves en EPS se construit pas à pas, grâce à l’appropriation d’un système de règles qui est au cœur de la dynamique des interactions en classe. L’enseignant est le garant de cette construction, et à ce titre, il lui faut accorder de l’attention au sens que les élèves attribuent aux règles du travail scolaire, tout en veillant à réglementer les transactions à propos des tâches et des savoirs.Cette même idée est développée dans une recherche conduite en 2009 et intitulée « Analyse des transactions professeur-élèves en éducation physique : étude de cas ». Elle repose sur la comparaison de l’activité de deux enseignants d’EPS, lors d’une séquence de badminton réalisée avec une classe de 3ème commune aux deux professeurs. Les résultats soulignent des différences d’efficacité entre une enseignante novice, qui engage les élèves dans un travail exploratoire à partir de situations à résolution de problèmes (SRP), et un enseignant expérimenté, qui propose un guidage beaucoup plus fort en prescrivant des règles et des contenus à intégrer. La première démarche est présentée comme pouvant entraver les apprentissages en contribuant à maintenir une « fausse négociation » avec les élèves, engendrant alors des attitudes non désirées, voire des comportements d’incivilité susceptibles de menacer la viabilité du cours. Au bout du compte, l’étude questionne la pertinence des SRP et pointe les dérives possibles d’une démarche qui consisterait à faire systématiquement découvrir aux élèves les solutions par eux-mêmes et à masquer les règles du travail scolaire.
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Dans son dernier livre, « Comprendre et combattre l’échec scolaire », Yves Reuter rappelle la persistance de l’échec scolaire et son caractère marqué socialement. Au-delà du constat, le chercheur, spécialiste des pédagogies dites alternatives, démontre l’effet positif de ces dernières sur la performance scolaire. Et pour combattre l’échec scolaire, il propose quelques pistes en insistant sur « l’articulation entre la sécurisation – l’insécurité est une des caractéristiques principales du vécu des élèves issus de milieux défavorisés – et la stimulation ». Yves Reuter répond aux questions du Café pédagogique.
Dans votre récent ouvrage, vous évoquez un fonctionnement pédagogico-didactique courant dans les classes. De quoi s’agit-il ?
Il s’agit des fonctionnements pédagogico-didactiques classiques, encore dominants en France : l’enseignement magistral – ou sa variante dialoguée – est identique pour tous les élèves et alterne exposition du maitre, exercices formels et évaluations à orientation négative, avec une progression cumulative des contenus – censée aller du simple au complexe. Dans ce cadre, la compétition prime sur la coopération, les connaissances et pratiques des élèves sont peu prises en compte et ceux-ci ne disposent pas vraiment d’espaces de réflexion sur le fonctionnement de la vie scolaire et de dispositifs qui leur permettraient d’avoir prise sur celle-ci.
Cela participe de ce que Guy Vincent a appelé la forme scolaire. En synthétisant à l’extrême ses travaux sur ce concept, on peut avancer quelques caractéristiques de cette forme scolaire qui structure la relation pédagogique en rendant formelle – intentionnelle, consciente, explicite, réglée… – la transmission entre un maitre et des élèves.
Elle se distingue de formes d’enseignement et d’apprentissage, dominantes en d’autres lieux sociaux, qui privilégient le montrer, le voir-faire et le faire – plutôt que le langage – ainsi que la participation aux activités courantes du groupe familial ou professionnel. Elle s’appuie sur une relation privilégiée au langage et à la culture écrite, favorisant la codification, l’accumulation et la transmission de savoirs, dans un espace – temps, qui excède les situations d’interaction directe entre quelques personnes comme c’est le cas dans des cultures traditionnelles.
Cette relation pédagogique s’appuie sur un espace et une temporalité spécifique et se fonde sur une sélection des contenus, considérés comme socialement importants et éthiquement acceptables. Ils sont organisés selon les modalités structurelles des fonctionnements scolaires : disciplinarisation, formatage en vue de l’enseignement – exposition, exercices… – et de l’évaluation, progressivité… Décontextualisés de leur terrain d’origine – domaines scientifiques, pratiques sociales …, ils sont transformés pour être adaptés au sein de l’école. On peut ainsi penser à la lecture avec les situations de lecture d’extraits, contraintes et accompagnées de questions du maitre
Cet ensemble de contenus et de pratiques est, de surcroit, soumis à des règles de fonctionnement et de comportement « impersonnelles » dans la mesure où elles sont censées s’appliquer indifféremment à tous et reposer sur la raison plutôt que sur des relations personnelles. Elles nécessitent attention, régularité des efforts et respect des règles. Certains ont parlé à ce propos de l’imposition d’un rapport au pouvoir spécifique et d’une forme d’assujettissement, dans la mesure où il s’agit d’inculquer des devoirs, plus ou moins dissimulés derrière la présentation des savoirs.
En quoi ce fonctionnement participe-t-il à l’échec scolaire ?
Ce mode de fonctionnement participe à l’échec scolaire dans la mesure où il fonctionne sur l’imposition qui n’est pas le meilleur moteur pour des apprentissages, la mise en concurrence des élèves et le stress qui l’accompagne, l’indifférenciation des rythmes et des modalités d’apprentissage, l’absence de prise en compte des cultures des élèves, des évaluations à orientation négative et opaques pour beaucoup, un vécu scolaire difficile caractérisé, notamment pour les élèves de milieux défavorisés, par une absence de fonctionnalité et de sens des contenus, par des sentiments d’injustice et d’humiliation ainsi que par un rapport inquiet à la compréhension.
Vous évoquez aussi la situation des élèves en situation de grande pauvreté. Pourquoi nécessitent-ils un regard particulier ?
Je fais référence aux élèves en situation de pauvreté, voire de grande pauvreté, parce que les élèves issus de ces catégories de la population sont particulièrement touchés par les difficultés scolaires et par des orientations dans les filières scolaires les moins légitimes. Il n’est pas inutile de rappeler que, par exemple, plus de 70% des élèves de SEGPA sont issus de milieux défavorisés, qu’on a deux fois plus de risques d’aller en SEGPA quand on vient d’une famille immigrée, quatre fois plus de risques pour ceux qui vivent en foyer ou en famille d’accueil. Il convient encore de rappeler que, selon une note de l’INSEE, en 2021, près d’un enfant sur quatre était en situation de pauvreté monétaire ou de privation matérielle et qu’un certain nombre d’entre eux rencontrent encore des difficultés d’inscription ou de maintien dans les écoles. Il existe ainsi en France, en 2024, des élèves sans domicile fixe.
Je fais aussi référence à ces situations de pauvreté parce qu’il s’agit d’un angle mort de l’institution scolaire et que nombre de recherches, non seulement en didactiques ou en pédagogies, mais aussi en psychologie ou en sociologie, ne donnent pas véritablement à entendre et à comprendre le vécu de ces enfants. C’est pourquoi je me suis appuyé sur des recherches qui permettent d’entendre le vécu des exclus et ainsi de mieux comprendre les obstacles qu’ils avaient rencontrés. Dans cette perspective, la recherche CIPES menée dans le cadre d’ATD-Quart-Monde a été fondamentale pour moi.
J’ajouterais que les difficultés que rencontrent ces élèves sont susceptibles de produire un effet de loupe sur les dysfonctionnements de l’école et que les pistes proposées pour les surmonter pourraient s’avérer bénéfiques pour tous les élèves.
Il me semble aussi que cette question renvoie à des manières de penser sa posture de chercheur et les recherches menées : poser certaines questions plutôt que d’autres, utiliser telle ou telle méthode, donner à entendre et à lire ces recherches en certains lieux et sous certaines formes qui ne soient pas purement académiques.
Mais alors, quelles pistes pour combattre l’échec scolaire ?
Je propose quelques principes à partir desquels construire des démarches susceptibles de produire des effets intéressants pour lutter contre l’échec, ce qui est attesté dans un certain nombre d’établissements. J’insiste plus particulièrement sur l’articulation entre la sécurisation – l’insécurité est une des caractéristiques principales du vécu des élèves issus de milieux défavorisés – et la stimulation. J’explicite ces principes et les dispositifs possibles autour de quelques axes : le changement de posture des enseignants qui, s’appuyant sur le principe d’éducabilité, facilitent et garantissent les apprentissages, la réduction de l’opacité des fonctionnements scolaires qui est un des grands obstacles rencontrés par les non-héritiers, la construction de la fonctionnalité et des sens possibles des contenus, l’ouverture aux élèves d’espaces de décision et d’expression, la coopération entre tous les acteurs de la communauté scolaire, la volonté d’apprendre des parents et pas seulement d’apprendre aux parents, la mise en place de parcours d’apprentissage différenciés et la conception des apprentissages comme acculturation à un univers spécifique plutôt que comme intégration de contenus et de techniques qui seraient neutres.
En quoi une meilleure articulation entre pédagogies et didactiques y participerait ?
L’objet central de ce livre est de lutter contre l’échec scolaire au sein même des classes. Or, si on se centre sur les relations entre enseignement et apprentissages, les dimensions des démarches et des contenus sont imbriquées. Les enseignants ont donc besoin des entrées pédagogiques, centrées principalement sur les situations et les démarches et des entrées didactiques, centrées principalement sur les contenus et les disciplines. Ces deux éclairages sont complémentaires et il est plus que temps d’en finir avec les anathèmes réciproques. Cela d’autant plus que les didacticiens travaillent aussi sur les démarches – les contenus sont toujours inscrits dans des dispositifs, et que nombre de pédagogues ont travaillé sur les contenus – les démarches servent toujours la mise en œuvre de contenus. Le concept de « configuration disciplinaire » que j’ai proposé matérialise cette articulation, variable selon les époques, les pays, les filières, les moments du cursus…entre contenus et démarches. Il s’agit donc, au travers de cette articulation, d’explorer des pistes de travail susceptibles de ne pas reconduire le poids des histoires sociales sur les performances scolaires.
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda
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Avec cette phrase pour le moins étonnante :
"spontanément" : comme si les enseignants n'avaient pas subi des décennies de formation constructiviste."spontanément, beaucoup d'enseignants préfèrent miser sur la pédagogie de la découverte"
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