De la pédagogie à l'université

Sur un sujet voisin, voir également le fil consacré au "continuum lycée-université".
Dans "Le Monde" du 17/09/14 : "Universités : du professeur savant au professeur pédagogue" par Nathalie Brafman.

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Dans "EducPros" du 7/12/15 : "Philippe Watrelot : “Les universités doivent s’emparer de la question pédagogique”"

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Taux d’échec important en licence, erreurs d’orientation… Le lycée prépare-t-il mal les élèves à la poursuite d’études supérieures ?

Il serait malvenu d'interroger la valeur du bac...

L’erreur à ne pas commettre serait de transformer le lycée en une propédeutique du supérieur. Certains en sont tentés, à travers notamment les programmes qu’ils souhaiteraient "plus proches" de ceux de l’enseignement supérieur.
Le lycée doit conserver sa spécificité et son autonomie. En revanche, je n’ai rien contre le fait qu’il y soit abordé, sous la forme d’initiation, des disciplines telles que le droit ou la psychologie.

Donc mieux préparer au prolongement de l'étude de matières poursuivies dans le supérieur est absurde, mais ajouter au lycée des matières du supérieur est une bonne "propédeutique"...

Au-delà du contenu des enseignements, la question que nous, enseignants du secondaire, devons nous poser, c’est bien de savoir si nous préparons correctement nos élèves à la poursuite d’études supérieures. Les préparons-nous à travailler en autonomie, en groupe, à mener des travaux de recherche ? La réponse est non. Or, ce sont justement ces compétences qui leur permettront de réussir.
Partant du constat que le système éducatif est piloté par l’aval, autrement dit que c’est l’examen qui conditionne la formation, le bac doit-il évoluer, voire être abandonné ?
Puisque le bac est le premier grade universitaire, il doit évaluer les élèves sur leurs capacités à suivre un enseignement supérieur. Ce qui implique de revoir les modes d’évaluation. Il faudrait notamment accorder plus de place à l’oral et mesurer l’aptitude des élèves à mener des recherches et à argumenter.

C'est vrai que l'oral est une bonne préparation au supérieur !
Et c'est bien sûr en rapport avec le travail en autonomie, en groupe, de recherche...

On pourrait imaginer par exemple, des mini-soutenances, comme ce qui se fait en première avec les TPE.

Et si on faisait le bilan des TPE avant ?

Ou bien encore que les élèves aient accès à Internet pendant les épreuves, à l’instar de ce qui se fait au Danemark.

Car si on le fait au Danemark, c'est que c'est une bonne chose.

Je ne suis pas favorable à la suppression du bac. C’est un monument national. Mais il faut revoir en profondeur son architecture intérieure.
Comment alors améliorer la réussite en licence ?
Le point central, c’est la pédagogie.

Rappelons quand même que la "pédagogie" s'adresse à des enfants.

Il faut que les universités s’emparent de cette question. Certaines le font, mais elles sont minoritaires. Or, il y a urgence en la matière. Tant qu’un cours magistral sera mieux rémunéré qu’un TD, la pédagogie du "côte à côte" aura du mal à s’imposer face à la pédagogie frontale.
De la même manière, tant que la carrière d’un enseignant-chercheur sera déterminée par le nombre de publications et non par sa capacité à accompagner et faire réussir les étudiants, on ne parviendra pas à faire reculer l’échec en licence.

Car l'échec massif en licence, c'est la faute des enseignants, devenus subitement moins bons.

Dans l’acte de transmission, le prof est central. Il ne doit pas seulement transmettre un savoir, il doit aussi être à l’écoute de ses étudiants et s’assurer qu’ils suivent. Pour cela, il peut s’aider du numérique. Mais sans jamais perdre de vue que ce n’est qu’un outil, qui ne résoudra pas à lui tout seul la question de l’échec dans l’enseignement supérieur.

Ne jamais oublier le numérique ! Bien pratique pour réaliser des économies massives.

Par ailleurs, trop souvent encore, l’enseignant voit son métier uniquement sous l’angle du savoir académique. Cette tendance est renforcée par le fait que l’université est très cloisonnée alors même qu’elle aurait intérêt à davantage de transversalité et à encourager les échanges entre enseignants-chercheurs de différents départements.

Ne pas poser les vraies questions qui permettraient de comprendre l'échec en licence et inventer des raisons imaginaires. Avec l'oral, le supérieur va suivre la voie de collège 2016 : donner, par l'interdisciplinarité, du sens aux enseignements.

Faut-il introduire une sélection à l’université, particulièrement pour les bacheliers professionnels ?
Si on part du principe que le bac est le premier grade universitaire, il n’y a aucune raison d’introduire une sélection à l’entrée à l’université.

Un bac professionnel, c'est l'équivalent d'un bac général ou technologique. D'où l'échec massif des bacheliers professionnels en licence

Je rajoute mon grain de sel, si vous permettez...
Philippe Watrelot écrit :
"Si on part du principe que le bac est le premier grade universitaire, il n’y a aucune raison d’introduire une sélection à l’entrée à l’université. De toute façon, cette sélection existe déjà dans de nombreux cas. Quant aux bac pro, ils ont déjà leur filière : la STS. Mais pour que cette filière ne soit pas dévalorisée, il faudrait l’aligner sur la licence professionnelle en trois ans. Il faudrait également adapter la pédagogie à ce profil d’étudiants pour leur permettre de réussir."
1. La filière STS n'est pas la filière supérieure du BAC PRO. C'est certes celle qui se prête le plus à la poursuite des études des élèves issus de BAC PRO, mais elle est avant tout ouverte aux bacs généraux et technologiques... Mme le Ministre Najat Vallaud-Belkacem a récemment encore parlé d'augmenter le quota de places ouvertes aux BAC PRO en STS, pour que davantage d'élèves du BAC PRO poursuivent des études supérieures. Mais pendant longtemps, le BAC PRO, créé en 1985, a été vu comme un diplôme terminal, suivi d'une entrée directe sur le marché de l'emploi...
Il y a 5 ans encore, nous nous faisions gourmander par le rectorat dans mon LP car nous avions trop d'élèves de BAC PRO qui poursuivaient en BTS : plus de 50%... Aujourd'hui, on nous commande de viser les 65% de poursuite d'études... Cherchez l'erreur !
Pourquoi cela ? À cause du chômage tout simplement, et du fait que les élèves issus de BAC PRO manquent de pratiques professionnelles, ce qui les rend difficilement employables de suite.
D'ailleurs, la plupart de mes élèves diplômés du BAC PRO, et qui ne poursuivent pas en BTS, font un CAP ou un BP en apprentissage pour gagner en expérience professionnelle, afin de mieux intégrer le marché de l'emploi.
Autre facteur déterminant : avec le BAC PRO 3 ans depuis 2009, et de moins en moins de redoublements, des élèves sortent du BAC PRO à 18 ans à peine, et les employeurs les trouvent souvent un peu jeunes...
2. Quant à "aligner la STS sur la licence professionnelle", j'ignore ce que ça signifie pour Philippe Watrelot : un BTS en 3 ans ? Pourquoi pas ? Mais alors, ce n'est plus un BAC + 2. Or, le BTS est identifié par les branches professionnelles comme un BAC + 2, avec une échelle de rémunération idoine. Le BAC + 2 s'estompe peut-être dans le système européen LMD, mais il existe pour les entreprises. Le BTS est même davantage reconnu dans certaines filières que la licence professionnelle qui est beaucoup plus jeune...
3. Quant à la question de la "pédagogie adaptée", comme tu l'as déjà précisé, Loys : la pédagogie s'adresse étymologiquement aux enfants. Puisque je fais le lien avec mes collègues entre le BAC PRO et le BTS, je peux préciser ce qui semble le plus faire défaut aux élèves de BAC PRO selon mes collègues de BTS : des savoirs, des savoirs, des savoirs... La maîtrise des fondamentaux en Lettres et Maths, savoirs et savoir-faire. La capacité de travail et de concentration, pour des tâches longues et complexes en BTS. Ni plus, ni moins. Philippe Watrelot peut rêver d'infantiliser les STS à coup de pédagogie, je ne suis pas sûr que ça améliore les choses...
Conclusion : sans préjuger de l'expertise de Philippe Watrelot sur l'université, force est de constater que ce monsieur ne connaît déjà pas grand chose au BAC PRO et au BTS. Mais s'il fallait toujours connaître précisément ce dont on parle, certains "experts" ne seraient-ils pas contraints au silence ?

JC écrit: 2. Quant à "aligner la STS sur la licence professionnelle", j'ignore ce que ça signifie pour Philippe Watrelot : un BTS en 3 ans ? Pourquoi pas ? Mais alors, ce n'est plus un BAC + 2. Or, le BTS est identifié par les branches professionnelles comme un BAC + 2, avec une échelle de rémunération idoine. Le BAC + 2 s'estompe peut-être dans le système européen LMD, mais il existe pour les entreprises. Le BTS est même davantage reconnu dans certaines filières que la licence professionnelle qui est beaucoup plus jeune..

Dans notre branche, même si BTS et L Pro ont des profils différents, avec chacun leur spécificité, la L Pro a pour elle des grilles de rémunération favorables dans les grosses boite (avec, pour les justifier, l'apparition de statuts "cadre intermédiaire", "technicien d'expertise", "technicien d'encadrement", etc. ).

archeboc écrit:

JC écrit: 2. Quant à "aligner la STS sur la licence professionnelle", j'ignore ce que ça signifie pour Philippe Watrelot : un BTS en 3 ans ? Pourquoi pas ? Mais alors, ce n'est plus un BAC + 2. Or, le BTS est identifié par les branches professionnelles comme un BAC + 2, avec une échelle de rémunération idoine. Le BAC + 2 s'estompe peut-être dans le système européen LMD, mais il existe pour les entreprises. Le BTS est même davantage reconnu dans certaines filières que la licence professionnelle qui est beaucoup plus jeune..

Dans notre branche, même si BTS et L Pro ont des profils différents, avec chacun leur spécificité, la L Pro a pour elle des grilles de rémunération favorables dans les grosses boite (avec, pour les justifier, l'apparition de statuts "cadre intermédiaire", "technicien d'expertise", "technicien d'encadrement", etc. ).

En fait, tout dépend des branches professionnelles et des accords de branches. Dans ma filière, le BTS est reconnu avec sa grille indiciaire spécifique. La licence pro ne l'est pas encore vraiment...
De même que certaines branches professionnelles reconnaissent le BAC PRO avec une grille de rémunération spécifique, alors que d'autres l'assimilent à un diplôme de niveau 5 : CAP-BEP...
Comme tout passe par des accords de branches, sans régulation de l'État, les situations sont variables et inégales...

Dans "EducPros" du 20/12/16 : "G. Babinet : "Dans le supérieur, le premier investissement doit concerner la pédagogie""

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Dans "Le Monde" du 31/03/17 : "Ces facs qui innovent pour réduire l’échec des étudiants en licence"

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Le 17/07/17 sur le blog d'Olivier Rollot : "Quand les nouvelles pédagogies bousculent l’enseignement supérieur"

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Quelques commentaires.

Longtemps réservées à quelques initiés, les questions pédagogiques occupent aujourd’hui une place centrale dans l’enseignement supérieur.

Et c'est une bonne nouvelle puisque, comme son nom l'indique, la pédagogie s'adresse aux enfants !

« L’accélération est mondiale avec des pays moteurs comme Singapour, la Finlande ou la Suisse qui font depuis longtemps de la recherche et du développement sur le système éducatif », résume François Taddei, le directeur du Centre de recherches interdisciplinaires (CRI).

Enseignement supérieur = système éducatif ?

Si la pédagogie devient peu à peu un enjeu majeur c’est notamment parce qu’il faut bien imaginer comment les 350 000 nouveaux étudiants qui doivent rejoindre l’enseignement supérieur dans les dix ans vont pouvoir y réussir.

Curieux raisonnement : ces 350.000 étudiants n'auraient pas le niveau nécessaire ?
La pédagogie dans le supérieur vise donc à résoudre des problèmes qui n'existent pas dans le secondaire. Au passage, on appliquera dans le supérieur les "nouvelles pédagogies" qui ont fait leurs preuves dans le secondaire !

300 millions d’euros vont ainsi être consacrés au développement des pédagogies dans l’enseignement supérieur dans le cadre des « Nouveaux cursus à l’université ». Les financements seront largement fléchés vers la question de la réussite en licence. « C’est là qu’il faut le plus innover pour résoudre les problèmes d’échec avec un traitement de l’hétérogénéité des étudiants qui doit être plus différencié en objectifs, rythmes, méthodes… », confie Jean-Pierre Korolitski, membre du Commissariat général à l’investissement.

La question de l'échec à l'université ne peut se poser qu'à l'université. Tout comme les problèmes de lecture au collège doivent se résoudre au collège.

« En école de management nous individualisons déjà les parcours pour renforcer les étudiants dans leurs manques identifiés suite à des tests de langue, informatique, gestion, etc. », établit Jean-Christophe Hauguel dont les étudiants peuvent aussi compter sur des contenus multimédias dans le cadre de son programme grande école qui est l’un des seuls à être 100% en ligne.

L'enseignement dans le supérieur commence donc par combler les manques du secondaire. Heureusement le numérique permet de les identifier et même de leur apporter des solutions. Que n'y a-t-on pas pensé plus tôt dans le cursus ?

[...] Autant les étudiants qui se sentent faibles en maths n’ont pas honte de l’assumer, autant c’est difficile quand il s’agit de français ou en culture générale…

Des bacheliers avec des lacunes en français : c'est dans l'ordre des choses.

Donner du sens
« Le plus important c’est de donner du sens au travail des étudiants. Quand nous avons rénové nos méthodes pédagogiques pour donner plus de sens à nos cours, les amphis sont soudain devenus trop petits tant les étudiants se sont mis à y affluer quand on ne les voyait que par grappes avant », assure Elie Milgrom, promoteur de l’introduction des pédagogies actives au sein de l’une des universités les plus novatrices en matière de pédagogies, Louvain-La-Neuve en Belgique, dont il a dirigé l’école d’ingénieurs.

Quand il faut "donner du sens" à des filières que les étudiants ont choisies, c'est que tout va bien...

Une question de sens qui a structuré l’université Paris Nanterre depuis sa création comme l’explique son président, Jean-François Balaudé : « Nous aidons nos diplômés à monter notamment des entreprises à visée sociale, dans le cadre de notre incubateur PEPITE. Beaucoup de nos UMR mènent des recherches de haute qualité sur le tissu social et nous échangeons avec des universités étrangères pour développer cette notion d’engagement social des universités. C’est ainsi que nous faisons évoluer et préservons à la fois « l’esprit de Nanterre » ! »

Des "entreprises à visée sociale" ?

Une quête de sens que demandent de plus en plus les étudiants des écoles de management comme l’explique le président de l’APHEC (Association des professeurs des classes préparatoires économiques et commerciales), Alain Joyeux : « Les étudiants ont besoin de trouver du sens dans leurs études. Une grande école ce ne peut pas être seulement de la technique ». Réunies au sein du Chapitre des écoles de management de la Conférence des grandes écoles, une dizaine d’écoles de management (Skema, ESCP Europe, Kedge, etc.) ont ainsi travaillé de longs mois avec l’APHEC pour présenter en juin leurs recommandations sur « l’amélioration du continuum CPGE / grandes écoles de management ». Le contenu même de l’enseignement dans les grandes écoles de management pourrait ainsi dans les années venir intégrer plus de culture générale pour lutter contre l’impression qu’ont souvent les élèves de « s’appauvrir » intellectuellement. Une véritable évolution pédagogique à l’heure où beaucoup d’établissements d’enseignement supérieur s’interrogent sur leur mission à l’heure de l’Internet.

Et à l'heure où les écoles comme "42", sans culture générale ni enseignement des langues, sont données en exemples au système éducatif !
Bon, en fait, la "pédagogie" ici consiste à offrir un enseignement culturel. Il est vrai que la question du "sens" dans une école de management...

Et le mouvement n’est pas réservé à quelques universités et grandes écoles particulièrement motivées. Depuis la réforme des programmes du lycée en 2011, les approches ont changé également dans les classes préparatoires, en particulier en sciences avec la montée en puissance des pédagogies par compétences et de formes d’évaluation différentes (par exemple les « résolutions de problème »). « Nos professeurs s’appuient sur ces évolutions pour introduire des modes de travail collaboratifs : deux, trois élèves peuvent ainsi travailler ensemble et rendre un travail commun à la demande du professeur à qui il n’importe pas de savoir qui a fait ou trouvé quoi, mais bien plutôt d’avoir fait chercher et échanger ensemble », assure le proviseur du prestigieux lycée Louis-le-Grand de Paris, Jean Bastianelli.

Et comment est évaluée cette capacité à "chercher et échanger ensemble" ?

Mieux enseigner
Les enseignants se demandent partout comment mieux enseigner à des étudiants de plus en plus rétifs à un apprentissage « mandarinal ». « L’étudiant veut être acteur et constructeur de cours. Nous voulons ramener les outils de la formation continue dans la formation initiale pour mieux enseigner à la Génération Y. Ainsi l’étudiant apprend mieux et l’enseignant s’épanouit », assure Isabelle Grand, la directrice adjointe de l’IAE Caen.

Essentialisation des étudiants actuels ("Génération Y"). En toute logique, ces jeunes qui ont des lacunes doivent pouvoir construire leurs propres cours.

Il y a ainsi quinze ans que l’Insa Toulouse travaille avec l’Université Catholique de Louvain sur l’apprentissage par projet (APP). A leur entrée dans son cycle en cinq ans l’Insa propose à ses étudiants de suivre leur première semaine de cours en APP, comme entrée en matière. Pour autant, l’apprentissage par projet n’est pas majoritaire dans son enseignement. « Il faut viser des pédagogies plurielles pour satisfaire tous les profils d’étudiants alors que l’APP peut en dérouter certains. De plus c’est une méthode chronophage qui permet d’aller plus en profondeur dans l’appropriation des savoirs – on se souvient longtemps de ce qu’on a appris – mais peut réduire l’étendue des connaissances dispensées », remarque le directeur de l’institut, Bertrand Raquet.

C'est embêtant...

L’Ecole de management Léonard de Vinci (EMLV) recourt quant à elle largement à la « classe inversée » : pour plus de la moitié de nos cours l’acquisition des connaissances doit se faire en dehors de la salle de cours. « En amont, nous demandons à nos étudiants de lire tel ou tel chapitre d’un livre sur la finance (nous sommes abonnés à Scholarvox par exemple), de regarder des vidéos, des Moocs, etc. Autant de connaissances dont nous vérifions la bonne acquisition dès le début du cours par une séquence de test de 5 à 10 minutes.

C'est de la "pédagogie" innovante, ça !

Cela correspond à la fois à une demande de nos étudiants, qui ont de plus en plus de mal à suivre des cours magistraux, et des professeurs qui peuvent mettre en application les données acquises au travers d’exercices », explique le directeur de l’EMLV, Sébastien Tran.

Comme ils ont du mal à suivre des cours magistraux, on leur confie la découverte des cours par eux-mêmes. Logique !

Un mode d’enseignement qui ne convient pas forcément à tous les étudiants. « La classe inversée rend du temps aux étudiants qui font plus appel au collectif. A contrario les plus égocentrés souffrent car ils n’apprécient pas de voir leur travail dilué », établit Albéric Tellier, responsable du master Management de l’innovation de l’IAE Caen.

Eh oui : il y a toujours des "égocentrés" qui n'aiment pas que le travail de groupe repose sur eux....

Une génération différente
Les propositions du groupe de travail du Chapitre des école de management induisent la capacité pour une institution « d’accepter la remise en cause de ses habitudes et de s’adapter à une génération d’étudiants totalement différente des précédentes » : « Nous sommes passés de l’homo faber à « l’homo numericus» voire « l’homo ludens », c’est-à-dire de l’homme qui fabrique, qui construit, qui élabore et qui transforme à l’individu qui joue, qui partage, qui ose ; qui crée ».

Car jouer, c'est oser et créer !
Avec ces formules ("homo numericus" ou "homo ludens"), il ne faut pas avoir peur du ridicule.

Il ne faut pas avoir peur d’apprendre en s’amusant à une génération ludique mais qui veut aussi qu’on la prenne au sérieux.

Et qui a surtout besoin de rythme pour ne pas décrocher. « Un de nos professeurs d’anglais change ainsi de séquence toutes les 10 minutes dans un cours de 1 h 30 : exposé, vocabulaire, vidéo, débriefing des étudiants entre eux, mots croisés, les étudiants ne voient pas le temps passe », décrit Jean-Christophe Hauguel.

Lire un livre, en revanche, devient une tâche compliquée pour des élèves qui décrochent au bout de dix minutes...
Il ne faudrait pas que la pédagogie puisse faire acquérir aux élèves des capacité d'attention et de concentration. Non : il faut que la pédagogie s'adapte à cette incapacité des étudiants et l'entretienne.

A l’image de ce qui se fait à Grenoble EM les départements « business games » et « jeux de rôle » se développent donc dans les business schools. Quoi de plus efficace que de jouer les rôles d’acheteur / vendeur pour comprendre des processus en étant ensuite débriefé par un professeur ?

Le business n'est jamais qu'un jeu.

« Apprendre à apprendre »
La référence revient constamment dans le discours. Avec la nécessité de se former tout au long de la vie, avec la montée en puissance de l’apprentissage sur Internet, les établissements d’enseignement supérieur doivent autant apporter des connaissance qu’« apprendre à apprendre ». « Il faut apprendre à apprendre à des jeunes qui ont peu de patience, qui ne veulent pas perdre leur temps, et demandent du sens dans tout ce qu’ils apprennent », analyse ainsi l’ancien directeur de NEOMA BS, Frank Bostyn.

Quand le supérieur se donne moins comme mission d'apprendre que d'"apprendre à apprendre" (formule du constructivisme), on peut s'interroger sur sa faillite.

Parce qu’on n’a de toute façon guère le choix dans le cadre d’une société qui sera de plus en plus « apprenante ». « Chacun doit laisser des traces et transmettre.

Dans les années 60 on avait le choix entre une seule chaîne de télévision et son enseignant pour apprendre. Aujourd’hui les canaux sont multiples avec un monde Internet dans lequel l’autorité n’est pas nécessairement hiérarchique.

La télévision comme référence d'enseignement...
Les "canaux" n'ont jamais cessé d'être multiples : les bibliothèques ont toujours existé, et leur contenu est souvent plus intéressant que ce qu'offre "Internet"...

Dans lequel l’intelligence collective peut apporter le meilleur ou… n’être qu’une foule pas forcément intelligente », analyse François Taddei pour lequel il faut aujourd’hui « développer d’autres compétences et plus seulement se remémorer, lire, écrire quand les machines le font mieux que nous.

Donc les compétences universitaires seraient aujourd'hui de "se remémorer, lire, écrire" ?
Ainsi les machines sauraient "lire" et "écrire"...

Il faut travailler sur le sens, l’empathie, des compétences que le système éducatif ne développe pas alors que l’esprit critique est plus que jamais utile ».

Car le sens (une "compétence" ?) est indépendant des compétences de lecture...
Et comment s'évalue cette nouvelle compétence, "l'empathie" ?
Toujours la même confusion enseignement supérieur et système éducatif dans son ensemble : cette confusion doit signifier quelque chose...

Les apports du numérique
Tous le constatent, l’apport des technologies numériques est déterminant dans les innovations pédagogiques que les étudiants maîtrisent parfois mieux que leurs professeurs.

« Avant d’utiliser de nouvelles ressources il faut que les pédagogies évoluent », souligne Marcel Lebrun, professeur en technologies de l’éducation à l’Université catholique de Louvain, pour lequel « tout le monde a besoin du numérique et on n’a même plus besoin d’en parler ».

Comme ça, la discussion est close.

L’introduction de ces nouvelles pédagogies est facilitée par l’utilisation de nouveaux espaces, de nouveaux matériels. Essca EM (Angers-Paris) a ainsi créé des salles de classe dite intelligentes appelées PECT (Pédagogie en Environnement Collaboratif et Technologique) aménagées et équipées de façon à renforcer l’interactivité entre le professeur et les élèves mais aussi entre les élèves et à vérifier, en temps réel, la bonne acquisition des connaissances. Des vidéoprojecteurs et des écrans blancs installés offrent une vision à 360° pour tous les îlots de travail collaboratif qui sont eux-mêmes de forme ronde. Des « mini-quiz » réguliers envoyés sur tous les ordinateurs des étudiants donnent la possibilité aux professeurs d’obtenir des statistiques anonymes et immédiates. « Ces outils permettent à l’enseignant de passer facilement d’un registre pédagogique à un autre (cours magistral, exercices individuels, mini-travaux de groupe, etc.) et de relancer ainsi l’attention des étudiants », confie Stéphane Justeau, le directeur de valorisation de l’enseignement de l’école.

Comment motiver les enseignants ?
Pour 10% d’enseignants motivés par les nouvelles pédagogies combien de totalement réfractaires ou indifférents ?

Ou critiques à juste titre ?

Guère étonnant puisque la qualité de leur pédagogie n’est guère prise en compte dans la progression de carrière. La sixième proposition du groupe de travail « Innovations pédagogiques » de la CGE est justement intitulée « Valoriser les pédagogies innovantes dans le recrutement et la carrière de l’enseignant ». « Les universités britanniques délivrent une habilitation individuelle à être innovant pédagogiquement.

Pour une obligation d'innovation....
Une "habilitation [...] à être innovant", quel sens a cette habilitation ?

L’idée de François Taddei de créer une à créer une « habilitation à enseigner » comme il y en a une à « diriger de la recherche » est excellente.

Pour avoir des enseignants qui dirigent des recherches sans enseigner et d'autres qui enseignent sans faire de recherche ?

Nous pourrions en tout cas expérimenter avec le ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation un dispositif destiné à reconnaître le travail des professeurs innovants », assure Jean-Christophe Hauguel, qui balaye de la main l’opposition de ceux qui prétendent qu’on ne peut pas l’évaluer : « Sans parler de l’évaluation par les étudiants, qui reste taboue dans de nombreux établissements, nous disposons d’indicateurs. C’est même le BA-ba des accréditations de l’AACSB de définir des critères et de vérifier qu’ils sont bien atteints ».

Et quels sont-ils ? Etre "innovant" semble suffire, en tout cas.

L’université de Haute-Alsace (UHA) va encore plus loin en construisant un learning center au cœur de son campus pour donner de nouvelles ressources à ses enseignants et faire de ses « étudiants des acteurs de leur apprentissage grâce notamment à des outils numériques à disposition », confie sa présidente, Christine Gangloff-Ziegler

Intéressant comme les étudiants sont mis sur le même plan que les enseignants ici...

Et les étudiants, qu’en pensent-ils ?
Le postulat selon lequel les étudiants seraient forcément toujours motivés par les nouvelles pédagogies n’a rien d’évident. « Quand ils entrent dans notre collège après le bac les étudiants sont très curieux, ouverts à tout. En master ils peuvent être plus rigides car ils ont un objectif professionnel et jugent ce que nous leur proposons à cette aune. Quand on veut passer le concours de l’Ena on ne va pas forcément apprécier un enseignement très différent ! », admet Cornellia Woll qui prend donc le temps de « leur expliquer que leur insertion professionnelle sera très bonne et que c’est maintenant qu’ils ont le temps d’acquérir cette créativité qui leur sera si nécessaire tout au long de leur vie ».

Bel aveu de réalisme sur l'efficacité des "nouvelles pédagogies" qui ne seraient malheureusement pas adaptées à une certaine exigence.

Dans "EducPros" du 30/08/17 : "Pédagogie : le défi de la formation des enseignants-chercheurs"

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