"Cnesco : Comment différencier l'enseignement ?" (Café pédagogique)

We also need to move on from the pantomime where anyone who questions differentiation is accused of incitement to break the law. It is now established that there may be legitimate questions and concerns.

And finally, why are we pinning so much on differentiation at the policy level when the evidence base is so thin? And why are we teaching trainee teachers that must differentiate? Why is it in our teaching standards?

On constate un profond décalage entre les préconisations concernant la différenciation pédagogique et les connaissances scientifiques à ce sujet : il y a un manque criant de résultats factuels pour appuyer les bénéfices annoncés de la différenciation pédagogique, que ce soit sur le plan socio-affectif ou cognitif.

Conclusion

Si l’on souhaite favoriser le développement socio-affectif d'un maximum d'élèves, de même que leurs apprentissages cognitifs, les recherches passées en revue dans cette note invitent, nous semble-t-il, à augmenter la qualité des activités collectives, via la guidance cognitive de l’enseignant et via la structuration des interactions entre pairs, plutôt qu’à accroître l’individualisation de l’enseignement (Delahaye, 2015 ; Galand, 2009). Couplé à ces activités soigneusement construites, un peu de flexibilité et de variété apparaissent comme des adjuvants intéressants, notamment dans le choix des tâches et le suivi des progrès des élèves, afin de diminuer le poids des comparaisons entre apprenants. Savoir comment l’injonction à la différenciation pédagogique peut contribuer à promouvoir de telles pratiques reste largement à inventer, vu l’état lacunaire des recherches sur ce sujet. Les travaux présentés ci-dessus offrent néanmoins, selon nous, des balises utiles pour avancer dans cette direction. Ce qui paraît certain, c’est que les effets de la différenciation pédagogique dépendront largement de la manière dont cette différenciation sera mise en œuvre. L’idée n’est certainement pas de nier les multiples différences entre élèves, elle est de ne pas enfermer les élèves dans ces différences. De même, si l'on peut souhaiter que les programmes scolaires reconnaissent et valorisent davantage une plus grande diversité de types de connaissances, de cultures, de savoir-faire, etc. (Bigler, 1999), ce n'est pas une raison pour assigner chaque apprenant à l'un de ces objets en particulier. Il s'agit d'imaginer des dispositifs collectifs qui intègrent cette hétérogénéité, notamment en tenant compte du fait que les élèves n'ont pas tous les mêmes acquis de départ. Cela demande à la fois une bonne connaissance des différentes étapes et obstacles liées aux objets d'apprentissage à enseigner, et une attention soutenue à la progression de chaque élève, de manière à pouvoir accompagner au mieux le saut conceptuel suivant (Hattie, 2009).