La réforme de l'orthographe

Ah c'est vrai, les tolérances provisoires et les règles optionnelles. Voilà qui complique singulièrement l'orthographe simplifiée...

Ce qui est étonnant et explique nos confusions, c'est qu'au fond ce texte qui présente les règles comporte lui-même des tolérances au lieu de donner l'exemple ("Tolérançe+ provizoire", "Exenple+" etc.).

La règle optionnelle du pluriel ne précise pas ses cas d'application. Si je comprends bien, seuls les noms peuvent porter la marque du pluriel. Pratique quand il y a des adjectifs apposés : on ne sait pas à quel nom ils se rattachent.

La règle 4 optionnelle, est très pratique, surtout appliquée à des homophones connus comme : vert, vers, verre, vair...

Voyons, cela donnerait par exemple : "vêr", "vër", "vèr", "vēr" et "vĕr". Plus moyen de se tromper ! :xx

Finalement, le français normal est bien fait. C'est une langue qui s'est construite sur la durée, des centaines d'années voire des milliers si on y inclut le latin et le grec, tout ça pour nous fournir des règles afin d'empêcher le plus possible les ambigüités lors d'un échange.
Comme quoi, si une langue ça ne s'invente pas, c'est bien qu'il y a une raison !

Les signes diacritiques, définis au hasard pour distinguer les homophones, sont bien plus arbitraires que les graphies d'origine, lesquelles se trouvent avoir une histoire, souvent passionnante d'ailleurs, une origine étymologique qui permet surtout de construire un réseau cohérent à travers la langue. Réseau qui disparaîtrait totalement avec une telle "simplification".

vers (de versus n. et prép.) > envers, adverse, divers, inversion, conversion, travers, perversion, transversal, univers, anniversaire etc.
ver (de vermis) > véreux, vermoulu, vermisseau, vermifuge etc.
verre (de vitrum) > verrière, verroterie, verrine etc.
vair (de varius) > varicelle, variole, varier etc.
vert (de viridus) > vertement, verdir, verdeur, verdure etc.

On voit que seul le dernier exemple n'est pas rationnel finalement dans son évolution phonétique et son réseau lexical : il aurait fallu conserver verd (comme en italien ou en espagnol verde).

Vert ou verd ? Le 't' ou le 'd' sont des sons assez proches, le choix entre l'une ou l'autre lettre est surement une question d'identité de la langue. On pourrait aussi l'expliquer par le fait que le 'd' est plus dur que le 't', est donc à choisir une lettre muette, le 't' est surement préférable, alors que la lettre 'd' choisie en italien ou en espagnol est prononcé avec un accent tonique sur cette dernière syllabe. Le dernier exemple doit être aussi rationnel que les autres, même si je ne suis étymologiste.

Moi non plus.

Si quelqu'un passe par là...

Le "d" plus dur que le "t" ? Pourtant dans certaines langues comme l'allemand ou le breton, les lettres comme le b, le d et le g se durcissent quand elles sont prononcées en fin de mot en p, t et c. J'aurais donc tendance à penser que le "t" est plus dur que le "d". Et ce qui pourrait d'ailleurs expliquer la différence entre vert et verde : vert s'écrivait peut-être verd à une époque, mais le durcissement phonétique s'est retranscris à l'écrit, comme cela est possible dans certaines langues, et c'est finalement vert qui est resté. Verde quant à lui : le d n'étant pas en fin de mot, pas durcissement donc pas de t.
Je ne suis pas étymologiste non plus, mais cette explication me paraît possible.

Au secours, Alain Rey !

Verre : représente une réfection de voirre (v. 1155), d'après les dérivés ou à cause des flottements de la prononciation. Voirre (vers 1175 - sic) est issu par évolution phonétique normale du latin classique vitrum "verre" et "plante tinctoriale, pastel", acception qui vient de la couleur vitreuse du verre des anciens, verdâtre et non pas transparent comme aujourd'hui ; vitrum a donné vitre ; ni lui ni ses dérivés ne sont attestés avant la fin de la période républicaine à Rome.
Le mot, avec ses variantes voirre et voare (1380 ; jusqu'au XVIe s) signifie [..]

Vert : est issu (1080) du latin viridis "vert, verdoyant" et par figure "frais", vigoureux", dérivé de virere "être vert" en parlant des plantes, puis "être vigoureux", "être florissant", mot d'étymologie inconnue.
L'adjectif, dont le féminin est verte (1080) ou vert (jusqu'au XVIe siècle) s'applique d'abord à la couleur etc.

Pour le passage du "d" en "t", Alain Rey ne donne donc quasi rien.

Pour "vers", Alain Rey dissocie le nom de la préposition. Ils dérivent tous les deux du même vertere, d'origine indo-européenne, mais par des chemins différents, qui divergent déjà en latin.

A.

A lire sur le blog "Interro écrite" de Luc Cédelle cet article du 31/12/12 : "Ces inspecteurs qui dénigrent l’orthographe" .


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Quelques éléments de réponse aux "légendes urbaines" de Luc Cédelle sur l'orthographe à l'école :
- Quand j'ai voulu rédiger un mémoire lors de mon stage d'IUFM sur la sensibilisation des élèves à l'importance de l'orthographe comme facteur de discrimination sociale, j'en ai été dissuadé car ce n'était pas politiquement correct. J'ai finalement rédigé un mémoire bien inoffensif sur le discours narratif.
- Au milieu des années 2000, dans l'académie de Versailles, un inspecteur de lettres est venu chapitrer l'équipe de lettres de mon collège défavorisé (celui-là même dont j'ai publié les copies de troisième ) : il s'agissait de reconnaître à nos élèves leur "français vernaculaire" et de renoncer à leur enseigner notre "français académique" abstrait et inutile.
- Une inspectrice a réuni l'équipe de lettres dans le collège défavorisé où enseignait ma femme et a relativisé l'importance de l'orthographe en prenant l'exemple de Louis XIV qui faisait plein de fautes d'orthographe.
- Autre exemple donné par Morgared sur Neoprofs

Cet IPR de Lettres n'a malheureusement pas tenu un discours original. J'ai entendu la même chose dans la bouche de l'IPR de Lettres en chef de Grenoble en 2009 et à deux reprises (Journées de l'Inspection sur le socle et réunion d'information sur les nouveaux programmes de français au collège - le discours était strictement identique). D'après lui, il n'y a pas une langue française, mais DES langues. Il ne faut donc pas dire que nos élèves, en arrivant au collège, ne maîtrisent pas le français : ils maîtrisent bel et bien une langue française, la leur, qui possède tout autant de complexité (ce qui est bien sûr faux, mais passons). A partir de là, on en concluait qu'il ne fallait pas être trop strict sur les règles (que quelques années auparavant, on nous avait dit qu'il ne fallait surtout pas enseigner en primaire), et que c'était l'intention qui compte. L'exemple était pris d'un agrégatif qui avait écrit une forme de passé simple fausse (du type "il marchit") : on voyait cependant son intention d'utiliser le passé simple. C'est cette intention qu'il faut donc à présent évaluer - l'histoire ne dit pas si cette indulgence a été appliquée à l'agrégatif.
ll faut comprendre qu'il y a encore des régions ou des établissements un peu plus exigeants que d'autres, et que ça ne plaît pas, d'où la nécessité de descentes régulières d'IPR.

- A lire également sur ce sujet les ahurissantes Conversations sur la langue française de Pierre Encrevé et Michel Braudeau. J'en publierait un compte rendu ici-même.

On voit que des (bêtes et méchants, cela va de soi) inspecteurs ennemis bornés et dogmatiques de l’orthographe, on passe insensiblement au débat sur les différentes conceptions de l’enseignement du français. Ce qui n’est pas exactement la même chose. On voit aussi que l’inspecteur qui a pris la peine de répondre ne semble pas (ou pas encore, ou pas tout de suite) avoir droit à une réponse en retour. Serait-ce parce que, relevant de l’enseignement primaire, il serait considéré hors sujet ? Ou bien parce qu’il est embêtant de répondre à une personne ne correspondant pas à la caricature ?

Aucun inspecteur ne s'oppose officiellement à la maîtrise de l'orthographe, bien évidemment.

Mais ce n'est pas sur les discours qu'il faut juger, mais sur les actes et l'application de méthodes imposées dans l’Éducation nationale depuis plus de vingt ans, ainsi que sur les "résultats" obtenus. Il y a bien des idéologies éducatives, avec leurs conséquences, n'en déplaise à Luc Cédelle. Serait-ce un nouvel exemple de négationnisme pédagogiste ?

La préoccupation du « commentateur 2 » sur la réduction régulière, au fil des dernières décennies, des horaires de français, a beau être un des arguments fondateurs du collectif Sauver les lettres (qui existe encore, notamment à travers des textes d’Agnès Joste), elle est partagée par beaucoup de monde. Cela ne devrait nullement empêcher, me semble-t-il (et surtout dans le cadre d’un combat légitime pour la maîtrise de la langue), de reconnaître que tous les enseignants de toutes les matières sont aussi ou devraient être des gardiens vigilants du français. En ce sens, présenter l’affirmation « on fait du français dans toutes les matières » comme la rampe de lancement fatale d’une attaque contre le français me paraît plutôt une position de blocage que d’amélioration.

Traduction en clair : Luc Cédelle ne voit pas de problème à la diminution des horaires de français.

Le fait d’opposer la « séquence » (censée être une horreur moderniste et un gadget paralysant), au « cours » traditionnel (censé être bon comme la vraie confiture de grand-mère) m’a toujours laissé perplexe. J’ai assisté (en journaliste, observateur de fond de classe) à de superbes cours qui étaient sans doute des séquences, puisque s’y succédaient des temps et des thèmes différents : et alors ?

Que les séquences soient décrites comme "superbes" montre bien l'idéologie en action : car si la séquence est séduisante intellectuellement pour les enseignants, la seule chose qui compte pour en évaluer la pertinence est son efficacité pédagogique. Et là, il y aurait beaucoup de choses à redire mais je crains encore de me voir qualifier de "réac" par Luc Cédelle sur Twitter.

L’alternance des approches, la variété des moments et des sujets, ce serait contraire à l’enseignement ?

Nous voici donc face à une belle défense de la séquence pédagogique par Luc Cédelle.

L'enseignement cloisonné consiste bien en une alternance des approches, mais qui n'en oublie pas en cours de route, comme la langue, parent pauvre des séquences et qu'on y rattache comme autant de cheveux sur la soupe et surtout pas de manière systématique et rigoureuse : en vérité je vois mal comment on peut rattacher une leçon sur l'accord avec le COD à l'étude d'un texte sans le faire artificiellement.

Mais même quelque chose d’aussi contraint, autoritaire, vertical et traditionnaliste qu’un cours de danse, de chant ou d’art martial ne fait pas pratiquer la même chose pendant une heure entière.

Un cours d'orthographe pendant une heure entière ne repose pas nécessairement sur la même activité. On peut découvrir un problème orthographique, énoncer et noter la règle, appliquer dans des exercices très différents, à l'oral comme à l'écrit.

Le cerveau n’a-t-il pas besoin des mêmes égards que les muscles, les articulations ou les cordes vocales ? Une séquence n’est pas forcément une juxtaposition de fragments décousus et un cours homogène, si l’on cherche bien, n’est pas forcément tout d’un bloc. Un film n’est-il pas composé de « séquences », une pièce de théâtre d’actes et de scènes ?

Abus de langage : une séquence dans un film constitue justement une unité (d'où même l'expression de "plan-séquence" sans variation de plan).

La séquence pédagogique veut donner du sens et du plaisir en subordonnant l'étude du français à celle des textes : beau projet qui ne doit pas faire oublier que l'apprentissage de la langue doit primer. Combien de stagiaires, suivant les programmes et les instructions officielles et formatés dans les IUFM, se font ainsi plaisir à découvrir de beaux textes avec les élèves et négligent voire oublient totalement la maîtrise de la langue et ses enseignements ingrats et répétitifs ?

D’une part on entre là dans la « cuisine » des enseignants – ce qui signifie que personne, à l’extérieur n’est en mesure de trancher - et d’autre part cela donne l’impression d’une vaine querelle de vocabulaire, un peu comme si des journalistes s’empaillaient pour savoir s’il convient de faire un « entretien » ou une « interview » et prétendraient qu’on ne saurait confondre les deux.

Lorsque le « commentateur 2 » formule son désaccord qu’il n’y ait « plus de leçon de grammaire, plus d'heure d'orthographe » et « un peu de tout dans tout, c'est à dire rien », j’y entends, d’un côté, des reproches qu’il me semble avoir déjà lus, encore une fois non seulement chez des défenseurs de la tradition scolaire mais aussi chez des auteurs (et praticiens) comme Danièle Manesse (co-auteur avec Danièle Cogis de Orthographe, à qui la faute ? ESF, 2007). D’un autre côté, ma fibre d’ancien élève ne manque pas de s’insurger préventivement contre un possible « cours de grammaire » détaché de son objet, et qui pourrait de ce fait facilement tourner à la souffrance gratuite et improductive.

Nous y voilà...

Comme toujours dans ces cas-là, chacun y va de sa petite expérience personnelle, même un journaliste spécialisé dans l'éducation et qui s'exprime sans difficulté.

La question est d'observer pragmatiquement les résultats scolaires, et non le ressenti des élèves.

Quand à l’assertion selon laquelle « TOUS » les IPR (inspecteurs pédagogiques régionaux, c’est-à-dire, je traduis, les inspecteurs des différentes disciplines du secondaire) seraient tellement formés « sans exception » sur le même moule qu’ils auraient tous la même attitude, n’est-elle pas un peu effrayante ?

Certains ont résisté aux sirènes de la séquence, mais avec discrétion. Depuis quelques années, le discours officiel a quelque peu changé et on autorise enfin les professeurs à pratiquer des séances "décrochées" d'orthographe ou de grammaire.

« Tous », vraiment ? J’aurais plutôt pensé que dans ce corps, certes de réputation très conservatrice (donc peu friand de gadgets modernistes), toutes les sensibilités de l’Education nationale seraient représentées, même de manière feutrée. Mais je peux me tromper. Qui pourrait m’éclairer sur l’homogénéité supposée des IPR de lettres ? Dernière objection : ne devient-on pas IPR après avoir été professeur, et même professeur agrégé ? Et ces professeurs agrégés devenus IPR seraient « tous » de sournois ennemis de la maîtrise de la langue française, tous acharnés à sa perte ?

Voilà une présentation qui n'est pas du tout caricaturale de la position de ceux qui critiquent une certaine doxa de l'enseignement du français imposée dans l’Éducation nationale depuis plus de vingt ans.

Et nos commentateurs 2 et 3 seraient donc des héros d’une sorte de dissidence face au totalitarisme rampant de leur hiérarchie disciplinaire…

Effectivement. Dois-je reparler de cet inspecteur de lettres défendant le "français vernaculaire" des banlieues valant bien notre "français académique" ou est-ce une légende urbaine que j'invente ?

Même en tenant de toute la sympathie que m’inspirent les « Lieutenant Blueberry » (hommes ou femmes) de l’Education nationale, doués d'initiative personnelle, rétifs à la bureaucratie et à l’autoritarisme, je ne parviens pas à adhérer à ce schéma manichéen digne d’un manga.

Et les résultats de nos élèves et la baisse dramatique du niveau en orthographe des élèves, elle relève sans doute aussi d'un schéma manichéen ?