Éduscol : Les limites de la classe inversée

Pédagogie inversée
Cette modalité d’enseignement consiste à mettre à disposition des élèves des documents qu’ils consultent avant de venir en cours. Grâce au développement des technologies, ces documents sont souvent aujourd’hui des capsules vidéo (souvent conçues par l’enseignant lui-même). Les élèves ont alors, en amont de la séance, la possibilité d’écouter et de visualiser autant de fois que nécessaire une définition ou l’explication d’une procédure (de calcul ou de construction géométrique, par exemple). Ils arrivent en classe en étant déjà familiarisés avec les notions qui sont alors mises en pratique sur des exercices en présence de leur professeur. Celui-ci peut compléter la vidéo par un questionnaire (souvent en ligne) à remplir par les élèves après le visionnage de la capsule et qui permet au professeur d’apprécier en amont de la séance le degré de compréhension de ses différents élèves. Fort de cette information, il peut alors concevoir des exercices adaptés à chacun et surtout consacrer un temps de réexplication
auprès des élèves dont il a perçu les difficultés.
L’intérêt majeur de cette modalité pédagogique réside dans l’utilisation des ressources du numérique afin de dégager du temps en classe pour une réelle mise en activité des élèves et permettre à l’enseignant de l’accompagner.
Elle a aussi ses limites : d’abord, renvoyer à la maison ou au CDI toute la part de découverte, avec le danger évident de renforcer les inégalités en matière d’appropriation des savoirs. Ensuite, il faut signaler le risque de « sanctuariser » des présentations vidéos conçues a priori, sans avoir été articulées aux interrogations élaborées avec les élèves ; il ne faudrait pas non plus que l’aspect séduisant d’un clip vidéo ne prime sur son caractère fonctionnel et fasse oublier l’objectif majeur de différenciation. Enfin, la classe inversée peut amener à sous-estimer le rôle pédagogique essentiel de la parole du professeur devant la classe ; c’est bien cette parole qui, par sa précision, sa justesse, sa rigueur, sa capacité à s’adapter à son public, non seulement « institue le savoir », mais crée un véritable « rapport au savoir » auquel ne peut pas se substituer un ensemble de consignes et de gestes intégrés dans une vidéo, aussi utiles et pertinents qu’ils puissent être.
On peut dégager de cette analyse quelques principes pour faire un bon usage de la classe inversée. Premièrement, il faut conserver en classe des « interventions magistrales » : en effet, celles-ci sont indispensables pour former chaque élève à l’écoute attentive (en posant, par exemple, des questions préalables pour favoriser l’attention, la collecte intelligente des informations et
la formalisation des acquis). Deuxièmement, la différenciation consécutive suppose l’articulation, dans les pratiques quotidiennes de la classe, de temps de « construction des questions », de temps d’exposés — dont certains peuvent être effectivement « externalisés » — et des temps de retour réflexif sur ces exposés — qu’introduit légitimement la classe inversée — mais aussi des temps d’entraînement personnel, des temps de synthèse collective, des temps de restitution, des temps pour le transfert, etc. : chacun de ces temps doit être précisément identifié par les élèves, tant en termes d’objectifs poursuivis, de dispositifs mis en oeuvre (travail individuel, par petits groupes ou en classe entière), de consignes à appliquer, de ressources à mobiliser, etc.
La référence à une « pédagogie de l’activité des élèves » ne peut en effet exonérer l’enseignant d’un travail préalable sur la cohérence des séquences d’apprentissage proposées, le choix des situations et des outils utilisés, les opérations mentales suscitées, etc., toutes choses qui sont facilitées, de toute évidence, par le travail en équipe avec ses collègues.