"Le collège, un chantier prometteur" (Marie Duru-Bellat)

La sociologue Marie Duru-Bellat défend la réforme du collège 2016 dans "Télérama" du 1/06/15 : "Le collège : un chantier prometteur"

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Le collège unique a été institué en France en 1975, et reste sujet à polémiques. La gauche veut le réformer, quand certains rêvent à droite de le supprimer…
C'est pourtant la droite moderne, avec René Haby, ministre de l'Education de Valéry Giscard d'Estaing, qui a fait ce choix. La France était alors en retard par rapport à ses voisins européens. Après guerre, un mouvement « pédagogico-politique » s'était répandu en Europe pour que tous les jeunes soient éduqués de la même façon dans les mêmes écoles, jusqu'à 15-16 ans. Malgré quelques réformes dans les années 50-60, la France maintenait, elle, des filières séparées, qui reflétaient les classes sociales. Conçue dans un esprit moderniste, la réforme Haby le fut aussi dans un souci d'égalité, puisque ce ministre, d'origine populaire, refusait que les jeux soient faits à l'âge de 10 ans.

L'Allemagne ou l'Autriche n'ont jamais mis en place le collège unique...

René Haby n'a-t-il pas sous-estimé les difficultés à venir de ce collège unique ?
Il savait que sa mise en place serait difficile. Il revendiquait la création de classes hétérogènes, mais avec des soutiens pour les plus faibles et des approfondissements pour les plus forts. Aujourd'hui, quelles que soient les difficultés du collège unique, il n'est remis en cause dans aucun autre pays que la France.

Bis repetita : l'Allemagne ou l'Autriche n'ont jamais mis en place le collège unique. Et la Suède l'a abandonné...

La Pologne vient de le mettre en place, et, entre les deux dernières enquêtes Pisa, les petits Polonais ont fait des progrès considérables.

C'est absurde. L'école fondamentale polonaise (et donc un enseignement commun) avant la réforme de 1999-2000 allait... jusqu'à 15 ans !

Pourtant, la droite regarde du côté de l'Allemagne et de ses filières d'apprentissage…
Que Bruno Le Maire aille dans les Länder discuter avec les responsables des systèmes éducatifs ! Les Allemands ont subi en 2001 un « Pisa Schock » en découvrant les piètres performances de leur école. Depuis, il y a toujours des filières qui mènent à l'apprentissage, mais aussi une « Gesamtschule » (l'école ensemble), qui ne concerne encore qu'un petit pourcentage d'élèves, plus ou moins important selon les Länder.

Bref, on peut tourner autour du pot : pas de collège unique en Allemagne...

Du fait du système fédéral, les Allemands avancent lentement, mais la tendance est inéluctable.

On ne parle pas de prospective ici (conforme ou pas à une idéologie), mais de faits. En toute scientificité Marie Duru-Bellat associe donc les progrès de l'Allemagne dans PISA depuis 2000 à un hypothétique renoncement à venir aux filières...

Et universelle. Il y a consensus dans les pays riches pour éduquer les élèves ensemble, et pour que la sélection, l'orientation, la spécialisation se fassent plus tard.

Ce "consensus" n'existe que dans l'esprit de Marie Duru-Bellat.

Vous êtes donc contre les filières d'apprentissage précoce ?
Les Allemands ont compris que les élèves orientés très tôt arrivent à l'apprentissage avec un niveau de formation générale insuffisant pour de nombreux métiers.

C'est curieux : nous l'avons compris il y a quarante ans en France, mais sans les résultats promis. Il est vrai que le nouveau dogme des socio-pédagogistes comme Marie Duru-Bellat, c'est que le collège unique en France... n'est pas unique : il fallait y penser !

La droite française a tenté, sous Nicolas Sarkozy, d'instaurer un « apprentissage junior ». On autorisait les élèves à sortir plus tôt de la scolarité obligatoire pour entrer en apprentissage. Cela a été un échec absolu. Les employeurs voyaient bien que ces gamins avaient du mal à lire, à compter, et ils n'en voulaient pas !

Ces fondamentaux n'ont pas grand chose à voir avec le collège...

Aujourd'hui, pour tous les métiers, on a besoin d'une formation générale correcte.

On progresse...

En même temps, le collège en France a-t-il un jour été vraiment unique ?

Nous y voilà !

La France est dans une situation intermédiaire entre les vraies écoles uniques, celles des pays nordiques, et les systèmes à filières séparées, qui subsistent essentiellement en Allemagne. On est entre les deux. Les collèges français ont du mal à gérer l'hétérogénéité des élèves, donc ils regroupent les bons par le biais des options, celles des langues classiques et modernes, puisque les classes de niveau sont interdites.

Il n'y a plus de classes latinistes ou hellénistes depuis longtemps dans plus de 80% des collèges (en incluant le privé) : les élèves ne sont donc pas "regroupés" et n'y a pas de "ségrégation". C'est un faux problème qui permet de faire oublier les vrais problèmes.

En outre, l'assouplissement de la carte scolaire, surtout dans la région parisienne, a accentué l'homogénéité sociale des établissements.

Voilà qui est totalement contradictoire avec l'hétérogénéité invoquée précédemment... De fait, le problème des collèges est moins l'hétérogénéité que l'homogénéité.

Donc on a une double ségrégation, qui limite la mixité sociale prônée par la réforme Haby...

La première "ségrégation" est en grande partie imaginaire. Par contre notre sociologue oublie étourdiment une ségrégation bien réelle et spécifique à la France : l'enseignement privé, subventionné par l’État. En Finlande cette ségrégation n'existe pas.

Pourquoi l'hétérogénéité des classes pose-t-elle problème en France ?
Parce que les enseignants ne sont pas formés à la pédagogie ! Ce modèle où l'on acquiert une formation académique, puis un petit vernis pédagogique, c'est encore une exception française.

Que d'amabilités envers les enseignants, de la part de quelqu'un qui n'a donc jamais enseigné. Avec cette pensée assez naïve (mais caractéristiques de certains professeurs de sciences de l’éducation comme M. Duru-Bellat) que la pédagogie ne s'acquiert que par la "formation" (en oubliant d'ailleurs combien cette formation, mise en place dans les IUFM, avait pu se révéler souvent être une déformation).
Nous avons vu que ce n'est pas l'hétérogénéité qui pose problème, en l'occurrence. Marie Duru-Bellat n'évoque pas non plus les importants handicaps de la France en matière d'éducation (populations scolarisées, ségrégation sociale, taux d'encadrement, taille des classes, rémunération des enseignants etc.)

Un lourd héritage. En France, les pédagogues, c'étaient les instituteurs. Des textes méprisants ont été écrits sur le primaire. Le secondaire était au-dessus de tout ça. On n'imagine même pas, au collège, pouvoir gérer des groupes hétérogènes.

Que de mépris pour les enseignants ici...

Et comme on a lu Bourdieu, ou la vulgate bourdieusienne, selon laquelle l'héritage socioculturel est indépassable, on est fataliste.

Cet aspect de la sociologie de Bourdieu ne peut évidemment satisfaire les sociologues institutionnels comme Marie Duru-Bellat.

La réforme du collège peut-elle venir à bout de ce fatalisme ?
Elle s'inscrit dans une réforme globale, la « refondation » du système scolaire français lancée en 2012 par Vincent Peillon.

Une refondation dont on peine à comprendre la raison puisque Marie Duru-Bellat faisait encore partie il y a peu de ceux qui niaient la baisse du niveau.

On a défini un « socle commun », somme de connaissances et de compétences que chaque collégien doit avoir acquis à l'issue de sa scolarité.

Et qu'il faut désormais "acquérir au meilleur niveau de maîtrise possible" (sic).

Or on constate qu'un élève sur cinq ne maîtrise pas ce socle à la sortie du collège.

Curieux, car d'après les chiffres de la DEPP, seuls 8% des élèves ont quitté le collège sans le brevet en 2010-2012.

Les progressions scolaires sont cumulatives, un élève progresse d'autant plus qu'il était bon au départ. Et inversement. Donc les écarts se creusent continûment. Vincent Peillon a eu raison de donner la priorité au primaire, avec le fameux « plus de maîtres que de classes » dans les écoles défavorisées.

Une vaste blague, compte tenu des taux d'encadrement catastrophiques en France :

Le gouvernement enchaîne logiquement avec la réforme du collège.

Mieux vaut ne pas parler de la réforme des rythmes scolaires, effectivement.

Quatre mille postes de professeurs vont être affectés dans les collèges de zones prioritaires. Personne n'en parle…

D'où vient cette information ? La réforme du collège ne dit rien de tel...
Et l'on sait très bien que ces "moyens supplémentaires" viennent de moyens supprimés (sections de langues ou options), y compris en éducation prioritaire. Bref, un bel enfumage auquel "Télérama" apporte sa très sérieuse caution journalistique.

Pour une fois, on va donner plus à ceux qui ont moins !

En l'occurrence non. Les horaires de mathématiques et de français restent d'ailleurs identiques.

C'est important, parce qu'on sait bien que, non seulement les élèves sont inégaux en termes d'acquis, mais que davantage d'argent public, selon la Cour des comptes, va aux écoles fréquentées par les élèves favorisés !

Du simple fait de la masse salariale...

Alors quand on entend des intellectuels invoquer « l'école de la République », regardons-la de près, cette école qui a toujours donné plus à ceux qui ont le plus. Cessons de toujours mettre en avant la question des bilangues, des élèves de latin et grec, de ne s'intéresser qu'aux meilleurs élèves.

Même s'ils sont en éducation prioritaire (puisque 93% des collèges défavorisés proposent des langues anciennes).

Que fait-on des 20 % qui n'y arrivent pas ?

Beaucoup moins d'après les chiffres du Brevet (8%).

Personne ne défend leur point de vue.

D'empêcher un élève volontaire de l'éducation prioritaire de faire du latin ne va malheureusement pas aider les autres...

Ceux qui parlent sur l'école sont d'anciens bons élèves, ils défendent les leurs.

Une accusation grave et méprisante, dans l'esprit de Bourdieu. Proposer du latin à des élèves de collèges défavorisés, c'est être agent de la reproduction sociale.

Mais que promet la République à un gamin qui n'a pas eu la chance de naître dans un milieu instruit ?

Trois heures de latin (avec la culture, la langue et l'histoire) par semaine ?

Les opposants à la réforme invoquent une réforme qui « nivelle par le bas »…
C'est faux. Un chercheur, Denis Meuret, a montré que si tous les petits Français maîtrisaient le « socle commun » ils auraient le niveau des enfants finlandais. Dans le domaine sportif, on considère que pour avoir des champions olympiques il faut que le vivier soit large.

En l'occurrence le vivier reste une élite dans le système sportif, notamment au collège.

Les enquêtes Pisa montrent que nos bons élèves sont bons, au niveau des Finlandais, mais qu'on en a très peu. Si l'on veut en avoir plus, il faut élargir le vivier.

Donc, pour que les meilleurs soient meilleurs en lecture et en culture mathématique, il faut autant d'heures de français et de mathématiques, et supprimer les options de langues anciennes.
De toute façon, le latin n'est même pas évalué dans PISA, c'est dire !

C'est un raisonnement statistique, et un principe de justice, parce que ces plus faibles viennent de familles qui n'ont pas les moyens de les aider, d'écoles où on a mis des enseignants débutants, qui restent peu longtemps, sont souvent absents.

Ah... Aucune proposition à ce sujet.

Mais l'école peut-elle résoudre à elle seule une question aussi complexe que celle de la mixité sociale ?
Bien sûr que non, mais si on pense qu'elle ne peut rien, on la ferme tout de suite ! Ce n'est pas parce qu'elle ne peut tout résoudre qu'il faut baisser les bras. La mixité en matière éducative a un intérêt, y compris pédagogique. Les travaux de psychologues reconnus ont montré que les élèves entre eux se formaient beaucoup. Quand un élève fort explique à un plus faible quelque chose, le plus faible progresse, mais le plus fort aussi, parce que expliquer conduit toujours à mieux maîtriser un savoir. Donc l'hétérogénéité des niveaux est formatrice pour les élèves, si les enseignants savent l'utiliser et la mobiliser.

Finalement, sans professeur, ce serait presque mieux.
Que de confusion. On mélange tout : mixité sociale et socio-contsructivisme.

Les « enseignements interdisciplinaires » (EPI) que prévoit la réforme et auxquels s'opposent de nombreux enseignants peuvent-ils faire baisser l'échec scolaire ?
La rupture entre le primaire et le collège est très marquée dans notre pays. Faire travailler ensemble des enseignants de disciplines différentes peut permettre aux enfants de sixième de retrouver un peu l'esprit de l'école élémentaire, où le savoir est moins abstrait, moins découpé.

Il faudrait déjà prouver que c'est un problème. Les résultats baissent gravement en France avant l'entrée au collège, mais ça, notre sociologue de choc n'en parle pas.

Certains enseignants ont des réactions très aristocratiques lorsqu'ils disent que hors de la discipline on n'apprend rien. C'est absurde.

Un enseignant qui enseigne ne peut tout de même pas raisonner plus juste qu'un expert en sciences de l'éducation qui n'a jamais lui-même enseigné !
Mais puisqu'on parle d'expertise : Marie Duru-Bellat ne donne aucune référence scientifique attestant de la supériorité des enseignements interdisciplinaires...

Najat Vallaud-Belkacem prend l'exemple d'une maquette d'une cité romaine qu'une classe ferait avec les profs de technologie, d'histoire, de latin.

Exemple amusant puisqu'on ne peut pas faire de latin ou d'histoire dans un EPI (même des langues et cultures de l'antiquité). Marie Duru-Bellat parle donc d'une réforme qu'elle n'a même pas comprise...

Ce n'est pas parce qu'il n'est pas dans un cours « professé » que l'élève n'apprend rien.

Oh... on apprend sûrement quelque chose.,Mais c'est ce "quelque chose" qui ne convainc guère.

On apprend aussi en « faisant ».

Si seulement les experts en sciences de l'éducation pouvaient s'en convaincre...
A noter que "faire" se réduit à un travail pratique...

Pourquoi n'avoir pas prévu d'EPI tournés vers les compétences manuelles ?
Mais c'est dans la réforme, du moins son esprit : le terme d'enseignements « pratiques » interdisciplinaires indique que les réalisations des élèves pourront avoir une dimension manuelle.

Les exemples officiels du ministère : un article de journal, un exposé, un magazine, une vidéo.. Que du "manuel", en somme !

Cela a d'ailleurs suscité les sarcasmes des opposants à la réforme. Personnellement, j'ai toujours soutenu la thèse de Matthew Crawford dans Eloge du carburateur, qui défend « l'intelligence de la main ».

C'est très beau, mais pas du tout dans l'esprit de la réforme...

On n'apprend pas qu'en empilant des concepts dans sa tête.

Quel hommage au travail quotidien des enseignants !

Tous les élèves ne sont pas de petits intellectuels en puissance, qu'on forme trop souvent à un certain mépris du « manuel ». La réforme permet de dépasser cet état d'esprit.

Quoi ! Il y aurait des élèves plus manuels que d'autres ! Mais c'est tout à fait inégalitaire !

Avec des EPI comme « développement durable » ou « monde économique et professionnel », on est loin des disciplines traditionnelles…
Ce n'est pas pour cela que ces enseignements ne contribueront pas à former les élèves !

"former" ?
A noter qu'on rapproche - en tout simplicité - des "thèmes" et des disciplines...

On a eu ces débats en France lors de la mise en place du « socle commun », avec le terme de « compétences ». Certes, les enseignants sont formés pour faire acquérir des connaissances. Mais quand on demande aux professeurs, parents ou employeurs ce qu'ils pensent que les élèves doivent apprendre à l'école, ils ne répondent pas en termes de connaissances, mais de compétences : j'aimerais que les jeunes soient capables de faire ceci ou cela.

Que du nouveau, en effet...

J'ajouterai que le développement durable n'est quand même pas un problème sans importance pour les jeunes élèves. Apprendre à mobiliser des savoirs sur ce thème, c'est stimulant.

Pourvu que les iPads bientôt distribués par millions aux collégiens les y sensibilise !

On ne peut pas rester figé sur un modèle du passé. La délimitation des disciplines elles-mêmes est héritée de notre histoire. Dans certains pays, on n'associe pas l'histoire et la géographie ! L'école française n'est pas « le » modèle de l'excellence, intemporel, universel...

Finalement, tout est relatif. Tout se vaut. Un thème contingent vaut bien une discipline d'enseignement...
Quel rapport avec l'histoire-géographie, on se le demande...

Y compris autour des humanités ?
L'essentiel, c'est l'initiation du plus grand nombre aux cultures de l'Antiquité. Najat Vallaud-Belkacem a eu raison de réintroduire la possibilité d'un enseignement complémentaire de latin. Mais, dans un monde ouvert, peut-être est-ce aussi important d'être initié à des cultures d'autres continents. Il est normal de réévaluer régulièrement la culture qu'on enseigne aux élèves.

Cherchez la logique : les langues et cultures de l'antiquité, c'est "essentiel" mais il y a peut-être des cultures "aussi importantes"...
Avec une "initiation", on vise en tout cas à l'excellence !

Vous êtes favorable au travail en groupes, à l'accompagnement individuel ?
Il en faut, surtout en sixième, pour atténuer la rupture avec le primaire.

Un vrai problème : les résultats baissent depuis qu'on a mis en place cette rupture...

Que ces 20 % de temps différents soient gérés au niveau de l'établissement est aussi une bonne chose, parce que les établissements sont très divers. Je ne comprends pas les réticences de certains enseignants : dès qu'on parle local, c'est la catastrophe, comme s'ils étaient menacés par un chef d'établissement qui aurait tout pouvoir sur eux. On leur propose de gérer localement les difficultés de leurs élèves, c'est un gage de confiance.

En imposant des horaires, une pédagogie, une équipe... Drôle d'autonomie.

L'autonomie n'accentuera pas les inégalités, puisque le socle commun reste l'objectif.

Cette référence nébuleuse, négation des disciplines, a déjà fait la preuve de son inefficacité.

Elle ne porte que sur la manière d'aider les élèves.

En désignant le cours disciplinaire comme l'ennemi de l'élève en difficulté.

Les fédérations de parents d'élèves sont plutôt favorables à cette réforme…

Euh...

Oui, elles voient bien que l'accompagnement individualisé, l'interdisciplinarité, une relative autonomie, une certaine souplesse vont dans le sens de l'intérêt des élèves.

Surtout que les parents ne comprennent pas que l'individualisation se fait par défaut en classe entière et que l'accompagnement est retranché aux cours...

Les enseignants pensent avant tout à l'organisation de leur travail, l'interdisciplinarité complique leur emploi du temps, c'est pour eux la poursuite d'une révolution qui a démarré avec le « socle commun ».

Quels feignasses, ces enseignants ! Et ils osent se plaindre de n'avoir ni lieu ni temps de concertation !

Pourquoi ne peut-on réformer paisiblement en France sur l'école ?

Parce que des idéologues ont confisqué le débat ?

On a eu des consensus, le collège unique a été proposé par la droite et tout le monde l'a voté. La réforme du collège a été adoptée à une large majorité le 10 avril dernier par le Conseil supérieur de l'éducation. Ce n'est qu'ensuite que l'opposition s'est réveillée.

Euh... pas du tout puisque les syndicats représentant 80% des enseignants ont voté contre cette réforme. Et la direction nationale de la FCPE, qui avait voté pour, a été brutalement désavouée depuis.

On a du mal à être consensuels, parce qu'on donne dans notre pays à l'école, notamment à la formation initiale, une importance extraordinaire. On comprend donc que les parents soient crispés, parce que si leur gamin échoue dès le primaire, il sortira sans diplôme, avec une chance sur deux d'être au chômage. Le diplôme a une telle importance en France que ça durcit tous les débats.

Pour l'information de Marie Duru-Bellat, seuls 8% des élèves sortent sans diplôme...

Etes-vous optimiste sur la mise en œuvre de cette réforme ?
Une réforme ne marche que si les enseignants la mettent en place.

Les responsables de l'échec sont déjà désignés. On leur donne ici beaucoup de responsabilité mais par contre on refuse de les écouter. C'est beau, l'autonomie !

Or le corps enseignant est en train de se renouveler profondément. Tout dépendra donc beaucoup de la qualité de la formation dispensée dans les nouvelles Ecoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE).

C'est gagné.

Mais on ne peut nier qu'il y a une ambition et des moyens nouveaux pour redonner un coup de fouet au système scolaire français.

Belle image pour conclure que celle du "coup de fouet".
Pour conclure : de belles approximations dans les comparaisons internationales et une évidente méconnaissance de la réforme. Que de rigueur !

Marie Duru-Bellat persiste et signe en cette rentrée 2015 : "Rentrée scolaire, combien de contestations ?" dans "AlterEco+" du 3/09/15.

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Alors que les enquêtes comparatives PISA révèlent qu’à 15 ans, près d’un élève sur 5 peine à utiliser l’écrit dans la vie courante, il est clair qu’il y aurait moins de difficultés au collège s’il n’y avait pas tant d’élèves incapables de lire au sortir de l’école élémentaire.

C'est pourquoi la principale réforme concerne le collège...

Pourtant, les médias ont peu mis en avant deux changements promus dès cette année, importants à cet égard. Tout d’abord, un nouveau programme pour les tout-petits qui met davantage d’accent sur l’oral et le développement du langage ; c’est fondamental, quand on sait que les enfants de milieu favorisé maîtrisent environ 5 fois plus de mots que ceux des familles les plus démunies. Ensuite, est introduit un diagnostic du niveau des enfants en début de CE2, ce qui devrait constituer un repère important si on ne veut pas attendre le collège pour combattre les inégalités précoces en lecture qui risquent –c’est le cas aujourd’hui- de n’être jamais comblées par la suite.

Rien en revanche sur les méthodes de lecture, les dommages de l'anglais en primaire ou l'horaire minimal de primaire...

Accompagnement individualisé
Quant au collège, la réforme qui a été votée prévoit tout d’abord le développement de l’accompagnement individualisé. On voit mal ce qui pourrait choquer dans cette mesure, sauf à restreindre le métier d’enseignant à une suite de conférences frontales indifférentes à ce qu’apprennent les élèves.

C'est vrai que la personnalisation en classe entière, c'est un vrai progrès !

Les modalités de cette aide seraient dévolues au niveau local, les publics des collèges étant très différents d’un établissement à l’autre.
Ceci suscite chez certains enseignants une grande méfiance: cela augurerait d’une diversification des établissements, vecteurs de concurrence, sans compter le risque d’un caporalisme des chefs d’établissement menaçant leur liberté professionnelle...

Si peu...

Pourtant, faire preuve de méfiance envers le professionnalisme des enseignants, ce serait au contraire de considérer qu’il est nocif qu’ils puissent débattre et décider entre eux de ce qu’il convient de faire avec leurs élèves !

Précisément ils ne "décident plus" : les professeurs du conseil pédagogique proposent des EPI par niveau, le conseil d'administration dispose. Rappelons que les enseignants sont minoritaires dans un conseil d'administration...
Chaque professeur n'a plus ensuite qu'à travailler selon une pédagogie imposé sur un thème imposé pour un niveau imposé avec un horaire imposé et des collègues imposés.

Enseignements pratiques interdisciplinaires
Un autre volet de la réforme alimente des résistances encore plus marquées, les « enseignements pratiques interdisciplinaires »: pour nombre d’enseignants, hors de leur discipline, faire aux élèves, avec plusieurs enseignants, une réalisation –une maquette de ville romaine par exemple, avec les professeurs d’histoire et de technologie-, cela n’apprendrait rien, en tout cas bien moins que les « vrais » enseignements disciplinaires…
Pourtant, quand on interroge les adultes (parents, employeurs, enseignants eux-mêmes) sur ce que l’école doit permettre aux enfants d’apprendre, ils répondent le plus souvent non pas par une liste de savoirs strictement disciplinaires mais en énumérant des compétences plus générales qui s’appuient sur la combinaison de disciplines ou sur des compétences « sociales » voire morales (travailler en équipe, être impliqué ou honnête dans son travail…) dont l’école ne saurait se désintéresser.

Confusion entre compétences transversales et interdisciplinarité...

Choisir le « socle », c’est se placer du point de vue de l’élève
C’est là la philosophie du « socle commun » voté en 2005, certes porteur d’un changement radical: alors que la structuration par disciplines met les enseignants disciplinaires au cœur de la machine, choisir le « socle », c’est se placer du point de vue de l’élève, de ce qu’il apprend effectivement plus de ce qui lui est professé, avec la volonté de donner du sens et de l’efficacité à ce bagage commun.

Bel aveu...

Enseignement « moral et civique »
Ce bagage commun a évidemment une dimension éducative, et le ministère prévoit dès cette rentrée de renforcer l’enseignement « moral et civique » du primaire au lycée. On peut certes discuter des modalités de cette visée générale peu contestable en elle-même : quelle peut-être la portée de « cours » de morale pour des élèves qui vivent des situations d’injustice au quotidien, signer la « chartre de la laïcité » sera-t-il perçu de manière identique par toutes les familles et quid de ceux qui refuseraient ? Ou encore, point plus terre-à-terre rarement souligné, sur quel autre enseignement cela va-t-il « mordre », quand on sait que l’on charge la barque du primaire depuis des décennies au détriment des enseignements du Français (moins 4 heures hebdomadaires à certains niveaux, par rapport aux années 1970)…

Ah... et si on commençait par là ?

Classes bi-langues
Quoi qu’il en soit, on s’accordera sur le fait qu’il est plus que jamais nécessaire, tant pour des raisons éthiques qu’intellectuelles, de former toute une classe d’âge ensemble jusqu’à 15-16 ans.

C'est soit 14-15 ans (collège), soit 17-18 ans (lycée)...

On ne peut alors défendre que les élèves de milieu favorisé reçoivent - via l’école - plus de fonds publics que les autres (enseignants plus expérimentés, nombre d’heures mieux assuré…), comme le montre la Cour des Comptes.

La Cour des comptes a découvert que les enseignants en fin de carrière (les mieux payés) enseignaient dans des établissements de fin de carrière (les plus favorisés)...

Une part de cet avantage passe par l’accès à des enseignements qui ont forcément un coût, tel les classes bi-langues.

Qui concernent de nombreux établissements prioritaires.

Si l’on estime qu’aujourd’hui il est important pour un jeune de maîtriser deux langues vivantes, alors, qu’on l’enseigne à tous…

C'est fait partout en France...

Mais cela a évidemment un coût, et sauf à accepter de payer plus pour l’éducation, une voie est de prévoir cet enseignement en 5ème ce que prévoit la réforme. Mais quand on touche à la formation des plus favorisés, il semble que ce soit la Nation ou la Culture qui soient menacées !

Les plus favorisés sont à l'abri dans le privé ou dans les sections internationales préservées par la réforme.

Au total, il n’y a rien de plus normal que de débattre des modalités de mise en œuvre d’une réforme. Mais il faut souhaiter que ceci ne se limite pas à un tête-à-tête ministère-enseignants puisqu’il y a en filigrane le modèle du jeune que l’on entend former : que veut-on transmettre, quelles qualités veut-on développer, dans quel cadre et avec quels enseignants... Et s’il n’y a pas consensus, il faut débattre encore et encore, jusqu’à peut-être changer d’école.

Avec les trois quarts des professeurs de collège opposés à la réforme , il n'y a effectivement pas de "consensus"...
www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/07...rancois-hollande.php

Loys écrit:

Pourtant, les médias ont peu mis en avant deux changements promus dès cette année, importants à cet égard. Tout d’abord, un nouveau programme pour les tout-petits qui met davantage d’accent sur l’oral et le développement du langage ; c’est fondamental, quand on sait que les enfants de milieu favorisé maîtrisent environ 5 fois plus de mots que ceux des familles les plus démunies. Ensuite, est introduit un diagnostic du niveau des enfants en début de CE2, ce qui devrait constituer un repère important si on ne veut pas attendre le collège pour combattre les inégalités précoces en lecture qui risquent –c’est le cas aujourd’hui- de n’être jamais comblées par la suite.

Rien en revanche sur les méthodes de lecture, les dommages de l'anglais en primaire ou l'horaire minimal de primaire...

Par ailleurs, pour combattre les "inégalités précoces en lecture", il faudrait peut-être faire le diagnostic en fin de CP ?
La position de Duru-Bellat fait écho aux consignes délirantes des corps d'inspection qui prétendent qu'on a jusqu'en fin de CE2 pour apprendre à lire.

Mille fois d'accord.