Positionnement ministériel à l'égard d'une philosophie pédagogique

Dans son petit traité « L’art d’avoir toujours raison », A. Schopenhauer fait état des différents stratagèmes auxquels peut recourir un jouteur éristique, pour toujours l’emporter dans une controverse, au mépris des règles les plus élémentaires des lois de la pensée (la logique) et de la connaissance vraie. Et pour cause : ce n’est pas l’exigence de vérité, de justesse du raisonnement ou d’exactitude théorique qui préside à la situation, mais plutôt la vaniteuse volonté de faire triompher son discours et d’avoir in fine le dernier mot. Dès lors, le procédé, inspiré des enseignements de Machiavel et de la culture militaire, ne doit aucunement s’offusquer du recours à la malhonnêteté intellectuelle et la mauvaise foi ; seul prévaut le projet d’abattre l’adversaire.

Ayant fait de l’art de communiquer son fonds de commerce intellectuel, le politique ne peut qu’être séduit par la méthode conseillée par le philosophe de la Volonté et de la Représentation. Comment ne le pourrait-il pas alors que sa rhétorique (basée essentiellement sur le pathos au détriment du logos) vise seulement à persuader et non à convaincre ? Attendu qu’il n’est pas sans savoir que les gens qui se meuvent sous sa tutelle sont, en principe, capables de haute intellection, un ministre de l’Éducation nationale ferait-il une entorse à l’observance de cette pratique ? Pourrait-il devenir iconoclaste par rapport à une tradition intrinsèquement inhérente à l’exercice du métier ? Adviendrait-il qu’il puisse s’affranchir des boniments du pathos en arborant une rectitude morale ? Eût-il été possible qu’il soit saisi par les vertus du logos en professant une vérité objective ? L’on aimerait croire à la possibilité de répondre par l’affirmative à toutes ces interrogations. Seulement voilà : l’auscultation des discours et des actions ministériels ne semblent guère plaider en faveur d’une telle croyance.

Ainsi, lorsqu’on essaye de mouvoir sa pensée par un élan de rationalité, dans la perspective d’une quête de vérité, même toute relative, l’on ne peut manquer d’être traversé par un mouvement d’incompréhension face à un interlocuteur qui a décidé d’ériger l’ambivalence discursive en règle de communication ne varietur. Et là, des interrogations émergent appelant d’autres questions jusqu’à la cristallisation en une seule : Que se passe-t-il au sein du Mammouth ?

À défaut de pouvoir soutenir la capacité de répondre à une telle apostrophe, contentons-nous de tenter une mise en exergue des contours de cette ambiguïté. À cet égard, commençons d’abord par en situer le contexte.

Une révolution de palais ?

Depuis l’arrivée de J.-M. Blanquer à la rue de Grenelle, son discours officiel ainsi que l’ensemble de la littérature institutionnelle, énoncée sous son aire, relative à la chose scolaire, ne cessent de proclamer un changement de paradigme quant à la philosophie éducative dont il entend imprégner le devenir de l’école : il s’agit de mettre un coup d’arrêt à l’hégémonie du progressisme éducatif et, chemin faisant, introduire la pédagogie explicite. Ses sorties médiatiques va-t-en-guerre contre ce qu’il est convenu d’appeler « le pédagogisme » ne laisse point de place au doute quand il déclare en septembre 2017, selon Le Figaro : « Je suis dans un travail d’organisation de l’Éducation nationale pour que tous les enfants sachent lire, écrire, compter et respecter autrui à la sortie de l’école primaire. Si cela gêne M. Lussault, ce n’est pas grave qu’il s’en aille. »[1] Ce commentaire cinglant sur la démission de Michel Lussault, personnage emblématique du pédagogisme, traduit-il l’existence d’un casus belli entre le ministre macronien et la vulgate progressiste ?

Car, tous les initiés, qui sont au fait de l’univers conceptuel auquel renvoie ce vocable (pédagogisme) et des questions afférentes au monde de l’éducation, ont cru à une révolution de palais. Ce sentiment se trouve -du reste- renforcé par une prise de mesures institutionnelles foncièrement réprouvées par le progressisme éducatif. En effet, à ces faits d’armes communicationnels vont même s’agréger des actions concrètes qui semblent nettement gager une volonté de disqualification de cette doctrine. Pour ne citer que des exemples saillants, on peut songer à cette campagne de promotion des méthodes synthétiques en matière d’apprentissage de la lecture[2], au cadrage programmatique annuel[3] (vidant de sa substance la notion même de cycle), ou encore, en matière de formation continue, à des recommandations sans ambages en faveur de la pédagogie explicite, accompagnées d’une manifeste mise au pilori du constructivisme, matrice théorique du pédagogisme (nous le verrons).

Au sein de cette croisade déclarée, la ligne de cohérence se trouve subitement rompue lorsqu’on voit se maintenir une attitude et des choix ministériels clairement défendus par la doctrine qu’on entend mettre au rancart. Car, comment concilier la volonté de récuser le pédagogisme avec la pérennisation du soutien, naguère accordé également par le ministre de la majorité précédente, à l’un de ses épigones, A. Antibi, et son « Mouvement Contre la Constante Macabre » (MCLCM) ? Comment s’accommoder d’une définition des programmes scolaires toujours articulés sur une approche interdisciplinaire[4] prétendant pouvoir conduire concomitamment plusieurs apprentissages, au lieu de présenter ladite vision comme une simple constante didactique agissant à l’arrière-plan des apprentissages pour contribuer à leur signification et favoriser leur ancrage ? Et que dire de cette réforme du BAC clairement truffée d’orientations pédagogistes : encouragement à la prépondérance de l’oral, proposition d’ « abaissement à 45 minutes du temps d’un cours magistral [5]», une incitation à la classe inversée[6], un appel exprès à la mise en place de la logique des compétences[7] … ?

Or, si les choses se limitaient à ces incohérences, l’observateur scrutateur ravalerait sa curiosité en pensant que la contradiction n’est peut-être qu’apparente. Il pourrait même lui advenir -dans un cas extrême- d’accuser ses propres facultés mentales d’être affectées par un déficit de clairvoyance l’empêchant de saisir "la profondeur" de l’entreprise ministérielle. Seulement voilà : une telle attitude commettrait probablement le péché intellectuel de ne voir les choses que par un petit bout de la lorgnette. Car, il est un domaine où l’ambivalence ministérielle se déploie dans toute sa majesté. Et pour cause : l’abscondité y est particulièrement maîtresse des lieux et les incohérences y atteignent un degré paroxystique. C’est celui afférent à cette idée même de pédagogie explicite et, surtout, aux acceptions sur lesquelles on voudrait l’asseoir. Considérons ce qui suit pour en avoir une idée claire.

Une nouveauté réelle sans réalité nouvelle

Né au milieu des années soixante-dix aux États-Unis, à partir des travaux du chercheur en psychologie cognitive, Barak Rosenshine, le concept d’enseignement explicite est présenté comme une démarche pédagogique reposant sur un enseignement « direct » et structuré, sur la base d’un fort guidage exercé par le maître. À partir du mitan des années deux mille, sous l’impulsion de chercheurs québécois (Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont Gauthier), la doctrine, désormais qualifiée d’ « instructionnisme », va commencer à être diffusée dans le monde francophone. Ses principes vont ainsi être plus clairement définis. Au lieu de mettre dès le départ les élèves en situation de recherche, comme le veut la tradition constructiviste (les abandonnant ainsi au néant de leur intériorité), la démarche préconise, dans le cadre d’une progressivité allant du simple au complexe, d’expliciter d’abord les objectifs d’apprentissage en indiquant l’attendu et la stratégie pour y parvenir. Ensuite, l’enseignant s’attache à expliciter son raisonnement en mettant un « haut-parleur sur sa pensée ». Cette verbalisation à haute voix de la pensée de l’enseignant est appelée « modelage ». Son but consiste à, d’abord mettre en confiance l’élève, ensuite à stimuler chez lui le travail de métacognition. Et pour favoriser l’ancrage et la mémorisation à long terme, la répétition est prônée. En somme, trois étapes fondamentales peuvent résumer les principes d’un enseignement explicite : le « modelage » (l’enseignant fait en explicitant son raisonnement), une pratique collective (l’enseignant fait avec les élèves) et, enfin, le guidage de l’enseignant s’efface peu à peu pour faire place à une pratique autonome.

La lecture des programmes scolaires en vigueur à la rentrée 2020 ne laisse point de place au doute quant à la philosophie d’apprentissage voulue par le ministère. Il y est clairement stipulé que « L’enseignement doit être particulièrement structuré et explicite. Il s’agit de donner du sens aux apprentissages mais il faut aussi les envisager dans leur progressivité. »[8] Ou encore, « Les stratégies utilisées pour comprendre leur sont enseignées explicitement »[9]. Or, si l’orientation de l’enseignement vers la démarche explicite est clairement revendiquée dans le préambule des programmes, une définition du concept même de l’explicitation y est curieusement absente.

Premier effluve de l’ambiguïté ? N’allons pas si vite en besogne et évitons la facilité du procès d’intention. À ce stade, inutile de faire grief à l’Institution de cette absence d’explicitation de son choix stratégique. Peut-être que les auteurs de ce corpus estiment que l’énonciation du principe suffit à la pitance intellectuelle des destinataires, faisant comme si la connaissance du contenu sémantique du concept pouvait aller de soi. Seulement voilà. Dans ce champ conceptuel, une variable non négligeable n’en nécessite pas moins un effort d’élucidation : quel serait, in fine, le positionnement institutionnel vis-à-vis du constructivisme ? Car, si la question peut paraître anodine, l’on verra que cet implicite (pour ne pas dire ambiguïté) caractérisant la posture institutionnelle (du moins à travers ses instructions officielles) est susceptible de générer un malentendu qui, pouvant être lourd de conséquences, risque d’obérer sa prétention à la sincérité.

À la vérité, c’est cet angle mort qui constitue le point nodal de la problématique qu’il convient de traiter : qu’entend désormais faire l’Institution des préceptes du constructivisme qu’elle a vénérés depuis la Loi Jospin ? N’est-ce pas à une réponse claire de sa part, quant à son positionnement à l’égard de cette philosophie de l’apprentissage, que l’on pourra jauger, avant de juger, sa prétention à la sincérité et à l’honnêteté intellectuelle ?

En consultant la littérature institutionnelle, à la quête d’un rescrit, l’on ne peut manquer d’être saisi par l’édifiant embrouillamini caractérisant sa posture et ses justifications. Et le plus frappant c’est que les auteurs de ce discours ambivalent sont essentiellement des instances satellitaires de l’Éducation nationale. À cet égard, il est tout de même incompréhensible de voir l’Institution fuir ainsi ses responsabilités, en déléguant son devoir d’explication et d’explicitation à ses "succursales" et en évitant de commettre un prescrit ne varietur dûment sanctionné par une publication dans les registres formels ad hoc (Bulletin officiel de l’Éducation nationale, Journal officiel, Code de l’éducation ou Journal officiel de l’Union européenne). Cela aurait au moins l’intérêt de dirimer la controverse. Voici ce qu’il en est.

Ce sont donc des documents établis par ces instances périphériques, ne risquant pas -de ce fait- d’intéresser grand monde, qui sont les dépositaires de la parole institutionnelle. Parmi lesquels, le rapport Villani-Torossian n’a pas l’air de mâcher ses mots vis-à-vis de la vulgate pédagogiste. À défaut de pourfendre sa matrice théorique, le constructivisme, et son incarnation scolaire, le pédo-centrisme, il les désigne, tout de même, clairement comme portant une responsabilité certaine dans la chute régulière des performances des élèves français, notamment en mathématiques, chute que ne cessent de révéler les enquêtes internationales. C’est ainsi qu’il déclare sans ambages : « La multiplication des activités de toutes sortes plaçant l’élève au centre de ses apprentissages, voire de la construction de ses propres savoirs, a procédé d’une intention tout aussi louable. Force est de constater, aujourd’hui, que les résultats ne sont plus au rendez-vous et que les publics les plus fragiles socialement y ont plutôt perdu. »[10]

À la lecture de tels propos, on est tenté de croire au crépuscule du pédagogisme. Cette impression est d’autant plus persistante qu’un vade-mecum, à destination des responsables de la formation continue des enseignants, met clairement en avant l’idée d’une « pédagogie explicite, progressive et systématique » comme l’un des « leviers essentiels pour faire progresser les systèmes éducatifs »[11]. Il appert donc que la logique pédagogique qui entend présider à la formation des enseignants est sous-tendue par l’introduction de l’approche explicite dans les pratiques de classe. Dès lors, on a envie de se dire que les dés sont jetés : le nouveau paradigme est en passe de sonner le glas du constructivisme. Souverainement assis sur le trône pédagogique du Mammouth , depuis la Loi Jospin de 1989, le pédo-centrisme, en cédant le pas à l’épistémo-centrisme, semble ainsi signer peut-être son acte d’abdication, puisque les affaires du palais pédagogique sont probablement en train de passer des mains de l’élève à celles du savoir. Dit autrement, la prééminence éducative -naguère accordée à "l’apprenant" – est désormais en passe d’être attribuée au savoir et à la connaissance.

N’allons pas si vite en besogne, car les cerbères du pédagogisme n’ont pas dit leur dernier mot. Pour le savoir, il suffit d’abord de lire l’une des publications[12] du Centre Alain Savary (satellite de l’IFÉ[13]), où la reconnaissance de l’utilité de l’enseignement explicite ressemble davantage à une escobarderie pour le vider de sa substance qu’à une réelle adhésion au concept. Tout en admettant que cette approche « semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves »[14], certains hérauts de l’instance pédagogiste vont se livrer à une incroyable manœuvre de faussaire. L’idée globalement défendue par le collectif consiste à dire que si l’explicitation du maître est nécessaire, une explicitation susceptible de favoriser l’efficience de l’apprentissage est celle où « l’élève s’explicite à lui-même et explique à l’enseignant et aux autres élèves. »[15] Une telle vision de l’enseignement explicite, faisant la part belle à la centralité de l’élève dans ce processus d’explicitation (pédagogie active, donc constructivisme), n’est rien de moins que la traduction d’une volonté de démarcation par rapport à la conception canadienne de la notion d’explicitation. C’est ainsi que l’on apprend par le truchement de l’une des chantres du pédagogisme, Sylvie Cèbe, que l’approche explicite « se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l’enseignant qu’à une méthode systématique. »[16] Autant dire que la pierre angulaire sur laquelle devrait reposer un apprentissage efficace, selon le collectif du centre A. Savary, est l’explicitation émanant de l’élève. Voilà comment on a essayé de remettre en selle le pédo-centrisme que la véritable pédagogie explicite entendait justement mettre au rancart.

Dans le sillage de cette entreprise de façonnement d’une pédagogie explicite contrefaite à la sauce socioconstructiviste, Jacques Bernardin, membre du GFEN[17] (autre chapelle du pédagogisme), ne fait pas mystère de ce dessein quand il déclare : « Une pédagogie active telle que nous l’entendons […] rompt […] avec « l’instruction directe » qui met l’apprenant sous coupe réglée du maître à penser. »[18] Pour lui, « Avoir le souci de clarifier les choses, de déplier les façons de faire, de dévoiler les procédures : cela revient moins à l’enseignant en préalable des situations d’enseignement qu’aux élèves »[19].

Il va de soi que le respect dû à une réflexion personnelle est un droit fondamental. Mais les propos susmentionnés sont loin de se situer dans le cadre d’une expression libre. En présentant cette pensée dans un « Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO », J. Bernardin ne s’exprime pas exclusivement en nom propre, mais le fait de le faire par le canal de communication d’un organe ministériel (la DGESCO) ne peut pas ne pas engager la paternité de l’Institution à l’égard du propos.

Au fait, pourquoi se sentir le besoin de s’approprier un concept élaboré par autrui en le redéfinissant ? Est-ce l’inexorable déferlante d’un courant qui semble avoir le vent en poupe dans divers pays de l’OCDE qui a fait que des instances, traditionnellement estampillées socioconstructivistes, se soient soudainement évertuées à épouser la nouvelle vague ? Qu’en est-il alors de ces épousailles morganatiques? À y voir en profondeur, la réponse est -on ne peut plus- édifiante. Mâtinée de socioconstructivisme, cette acception de la pédagogie explicite à laquelle prétendent le collectif du centre A. Savary et le GFEN, affiche toutes les caractéristiques d’une tentative de récupération du concept. Mais, sur quoi pourrait alors se fonder l’assujettissement du substrat de l’instructionnisme aux principes de la doctrine constructiviste ? Sur quelle légitimité épistémologique fait-on reposer le travestissement du concept d’explicitation, dont on n’est -du reste- pas l’auteur, en l’expurgeant de sa pureté originelle, alors que ses pères fondateurs entendent justement en faire une troisième voie entre le constructivisme et la pédagogie dite traditionnelle ? Est-ce aux prix de ce dévoiement du concept que les épigones du constructivisme auraient-ils accepté de battre leur coulpe, ou alors leur outrecuidance les a-t-elle rendus à ce point aveugles, voire malhonnêtes ? À notre connaissance, Piaget n' jamais prôné l'instructionnisme, ni quoi que ce soit qui pourrait s'apparenter à un enseignement explicite. Alors ? Adieu la cohérence doctrinale ?

Toujours est-il que face à l’antilogie exacerbée entre la répudiation des valeurs constructivistes, souhaitée par la mission Villani-Torossian dans un rapport remis au ministère, et leur pérennisation par la DGESCO, organe chargé d’élaborer la politique éducative et pédagogique nationale, l’on se demande où est la cohérence. Et surtout, qu’en est-il du putsch paradigmatique annoncé urbi et orbi par le ministre ? Comprenne qui pourra.

Et si la proclamation dudit putsch peine à se déprendre des insignes relents d’un mantra de la rhétorique politique, comment alors s’étonner de voir la prétention à la sincérité finir par se draper dans les oripeaux d’un slogan ampoulé mais sans consistance ? Ne pouvant même pas prétendre au statut d’un changement dans la continuité, la révolution de palais brandie n’est au fond rien d’autre qu’une nouveauté réelle sans réalité nouvelle[20].

Que faut-il en conclure ?

Dans un tel contexte, il faut dire que la boussole d’un observateur animé par une simple quête de cohérence peine à trouver toujours le nord. De là une myriade d’interrogations dont rien n’est venu dirimer l’acuité. En tout cas, pas le cénacle des décideurs. Au fait, le Mammouth serait-il devenu le théâtre d’une bataille rangée entre, d’un côté, un sommet résolu à mettre hors d’état de nuire l’hégémonie du pédagogisme et, de l’autre, des doctrinaires du constructivisme décidés à livrer leur combat d’arrière-garde ? Le ministre serait-il sincèrement aux prises avec une doxa, incarnée par une hiérarchie intermédiaire omnipotente, qui n’entend rien lâcher de son emprise sur la philosophie scolaire ? Qu’en est-il réellement de la situation ? L’Institution est-elle victime d’une sédition fomentée, en son sein, par ces corps intermédiaires ? S’agit-il d’un antagonisme réel ou d’une simple pantalonnade destinée à berner la candeur des jobards ?

À la recherche d’explications, on pourrait songer à cette doctrine du « en-même-tempisme » caractérisant la ligne politique du ministre pour y voir une certaine volonté de transcender les clivages et de concevoir un projet conciliateur. Après tout, l’éducation n’est de gauche ni de droite. Mais quand on regarde les choses par-delà le voile de la surface, on s’aperçoit que cette culture idéologique ne saurait -au fond- offrir toutes les garanties d’une explication propre à satisfaire aux exigences d’une rigueur intellectuelle et que la promotion médiatisée d’un dépassement de la dichotomie "conservatisme/modernisme" n’est –in fine– qu’un mirage. Et pour cause : si le rapport Villani-Torossian traduit sincèrement la volonté institutionnelle d’entamer une procédure de divorce d’avec le constructivisme, qu’est-ce qui oblige le ministre à laisser ses thuriféraires continuer à façonner la marche du Mammouth ? Qu’est-ce qui justifie son soutien au « Mouvement Contre la Constante Macabre » du pédagogiste A. Antibi ? Comment s’explique cette posture latitudinaire du locataire de la rue de Grenelle à l’égard de la vulgate progressiste ? L’acerbité du discours ministériel relatif à la démission de M. Lussault n’était-elle, au fond, qu’un coup de marketing communicationnel, savamment mis en scène pour laisser accroire qu’il s’agit de se démarquer d’une gauche réputée légère en matière d’éducation aux yeux de la vox populi ? Comment ne pas y songer quand on s’aperçoit que la prétendue lutte contre le pédagogisme, qui laisse tout de même à ses zélateurs toute latitude pour pérenniser leur emprise sur le devenir de l’école, est une aporie ? C’est dire que le putsch paradigmatique annoncé ressemble davantage à la poudre de perlimpinpin ou à l’antidote des marchands d’orviétan qu’à une réelle volonté de disqualifier la vulgate.

Face à ces questionnements, si l’on conclue à l’impéritie des protagonistes, permettez cette mise en garde contre un jugement hâtif : l’on a ici affaire à des caciques, dont les facultés mentales sont largement supérieures à la moyenne, et non à des vulgum pecus. Les motivations profondes des actions de cette technocratie élitaire se trouveraient probablement ailleurs. Et ce n’est pas l’hermétisme qui entoure ces aréopages qui a vocation à rendre accessible leur sphère. Mais ceci est une autre histoire.

En revanche, une extrapolation des enseignements de « L’art d’avoir toujours raison » révèle que l’adversaire à abattre n’est, hic et nunc, pas un jouteur éristique, mais la rigueur intellectuelle d’une conscience attentive. Il ne s’agit pas d’un débat dans une émission télévisuelle dont le bénéfice politique pourrait s’évanouir aussitôt à l’issue de celle-ci. Ce bénéfice est difficile à acquérir, tant l’adversaire est connu pour sa propension à l’analyse du discours sur la base d’un corpus constitué. Il fallait donc mettre en œuvre une stratégie susceptible d’augmenter le capital de crédit de la parole ministérielle. L’appel au mathématicien s’inscrivait-il dans cet ordre des choses ?

Il n’en demeure pas moins que la valeur discursive de la parole politique tient d’abord en ce qu’elle consiste en un exercice de communication. Sans doute serait-ce une lapalissade que de le rappeler. Dès lors, n’est-elle pas, partant, une simple instrumentalisation des mots du pouvoir pour détruire le pouvoir des mots ?


1] www.lefigaro.fr/actualite-france/2017/09...aux-pedagogistes.php

[2] En 2020, une méthode de lecture (baptisée méthode Lego) basée sur le principe alphabétique et articulée sur une entrée par la lettre (et non sur celle du phonème) a même été institutionnalisée, sans être -toutefois- imposée aux enseignants du CP.

[3] Voir les brochures ministérielles intitulées « Attendus de fin d’année » pour chaque niveau de scolarité, notamment pour le primaire.

[4] Certes, dans les programmes, le mot « interdisciplinarité n’est plus usité. Il est remplacé par celui de « croisement entre enseignements ». Mais qu’importe le changement du signifiant si le signifié est fondamentalement identique ? La formulation « croisement entre enseignements » est-elle autre chose qu’une périphrase du mot « interdisciplinarité » ?

[5] Rapport Mathiot, p. 23.

[6] Dans le cadre d’ « un recours massif aux ressources numériques… comme moyen « véhiculaire » permettant aux élèves et aux enseignants de travailler autrement », Ibid.

[7] Ibid., p. 26.

[8] D’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, p. 3 (programme du cycle 2).

[9] Ibid., p. 4 (programme du cycle 3).

[10] Rapport VILLANI-TOROSSIAN, « 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques », remis au ministère le 12 février 2018 (p. 22).

[11] Guide pour le Plan français, Ministère de l’Éducation nationale et de la jeunesse, p. 6 du PDF.

[12] Enseigner plus explicitement – L’essentiel en 4 pages, Centre Alain Savary, janvier 2016.

[13] Institut Français de l’Éducation.

[14] Enseigner plus explicitement, page 2 du PDF consultable ici :

centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/docu...-ressource-explicite )

[15] Ibid., pp. 5 et 6.

[16] Ibid., pp. 10-11.

[17] Groupe Français d’Éducation Nouvelle.

[18] Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO, visant à préciser et illustrer le concept d’explicitation tel qu’il est pensé dans le référentiel de l’éducation prioritaire, p. 38.

[19] Ibid. Nous prions le lecteur d’excuser ces nombreuses citations. Mais comment faire autrement si l’on veut rapporter les propos dans un souci de fidélité et éviter l’accusation de dénaturer ou de caricaturer la pensée de leurs auteurs ?

[20] Nouveauté dans la communication mais pas sur le terrain.