L'innovation pédagogique : une arme de culpabilisation massive

« Sans doute, ceux qui croient à l'école comme microcosme sont hors d'état de faire la différence. Comme ils croient que l'école est une société tout entière et la société tout entière une école, l'échec à l'école est indistingable de l'échec de l'école. Aussi le mauvais élève devient-il à leurs yeux le témoin de toutes les déchéances de la terre ; la mauvaise note répète toutes les marques d'infamie et l'examen raté préfigure toutes les douleurs et les petites morts de la vie. S'étant érigés en protecteurs permanents de l'humanité, ils croient de leur devoir de faire en sorte que rien de cela n'existe plus. Aussi l'école, pour ne plus produire d'échec au sens (b), doit censément ne plus produire d'échec au sens (a). »
Platon disait des Sophistes que l’essentiel de leur fonds de commerce intellectuel consistait à vendre la persuasion d'un auditoire. Il vilipendait, ainsi, leur prétention à détenir la "science", la "sagesse" (sophia) et à pouvoir la transmettre. Les raisonnements qu’ils développaient avaient uniquement pour but l'efficacité persuasive et non la vérité, et à ce titre, contenaient souvent des vices logiques, bien qu'ils parussent à première vue cohérents. Et, à y voir de plus près, les sophistes ne s’embarrassaient pas de considérations relatives à l'éthique, à la justice et encore moins à la vérité.
Ô combien ce schéma s’applique aujourd'hui aux "idolâtres" de l'innovation en matière éducative ! Ceux dont l'objectif de leurs innovations se résume, en général, au fait même d'innover, si ce n'est à la volonté, sans cesse renouvelée, de masquer d'autres escobarderies¹ forcément indéfendables. Et, comble de l'outrecuidance, voici le procès latent qu'ils réservent à toute conscience sceptique à l'égard de leur argumentaire spécieux et qui est uniquement mue par le bon sens pédagogique. Un procès inquisitorial où les Torquemada² des temps modernes érigent l'échafaud de l'innovation à tout prix en arme de culpabilisation massive.
Accusé ! Levez-vous !
- Attendu que vous doutez de la pédagogie différenciée, comme panacée capable d’éradiquer les inégalités cognitives entre élèves et permettre à l'élève en difficulté d'accéder à tous les apprentissages.
- Attendu que vous continuez à utiliser un mesurage chiffré pour évaluer les élèves, faisant fi de ses conséquences stigmatisantes, traumatisantes et, partant, délétères quant au bien-être de l'élève. N'avez-vous donc pas compris que la note n'a plus de raison d'être, dans le cadre d'une scolarité obligatoire jusqu’à seize ans ?
- Attendu que vous êtes sceptique à l’égard des vertus de la pédagogie qui met l'élève au centre du dispositif pédagogique, oubliant qu'il s'agit là d'un cadre ad-hoc où celui-ci est à même de pouvoir construire ses propres apprentissages et se prémunir ainsi contre l’échec scolaire.
Eu égard à toutes ces considérations, vous êtes poursuivi pour les chefs d'accusations suivants : non-respect des codes qui permettent de masquer l’échec scolaire, non-assistance à élève en difficulté et outrage à la doxa des innovations pédagogiques.
Objection, votre honneur !
Au lieu d'accabler la conscience sceptique à l'égard de ces billevisées pédagogistes, avez-vous songé un instant à examiner les tréfonds de leur quiddité ? Car, il y apparaît ce qui suit.
Les limites de la différenciation pédagogique
S'agissant de la pédagogie différenciée, s'il faut lui reconnaître quelques intérêts dans son aspiration à satisfaire aux différents styles cognitifs, ces différents modes de représentation (la fameuse triade : "le visuel, l'auditif et le kinesthésique"), elle outrepasse le cadre de son efficience quand elle se met à prétendre que tous les élèves peuvent atteindre simultanément les mêmes objectifs d'apprentissages, ceux définis dans le cadre de la scolarité obligatoire, fussent-ils ceux du "SMIC scolaire" : le socle commun. Il s'agit, dès lors, d'une corrélation artificielle entre l'objectif réaliste de vouloir réduire des inégalités, qui peuvent être inhérentes simplement à la diversité des profils cognitifs, et une vision égalitariste croyant en la possibilité absolue d'une démocratisation de la réussite, c'est à dire l'accès à l'apprentissage pour tous ; c'est confondre, in fine, égalité et égalitarisme. N'est-ce pas ce "isme" qui traduit toute absence de réalisme ? La dérive égalitariste réside donc dans ce fait qui consiste à faire accroire que tout le monde peut apprendre la même chose au même moment. Faut-il, dans ce cas, rappeler que toutes les sociétés humaines et toutes les nations n'ont pas les mêmes degrés de développement scientifique et technique pour douter que la différenciation pédagogique puisse être dotée d'un tel pouvoir " égalisateur " ?
Par ailleurs, une approche différenciée, qui prétend pouvoir juguler la difficulté scolaire cohabite mal avec le maintien des mêmes exigences pour tous. Cette injonction paradoxale confère à la différenciation le caractère d’une équation insoluble. Et, lorsqu'on prétend qu'il suffit de varier les chemins d'accès pour atteindre les mêmes objectifs, c'est là une assertion qui oublie que la difficulté d'ordre cognitif c'est du lourd, puisqu'enracinée dans les structures mêmes de la pensée. Il ne s'agit guère ici de l'élève qui éprouve des difficultés qui peuvent s'estomper avec une certaine assistance du maître, de la répétition et un effort soutenu de concentration, mais de l'élève dont l'outillage intellectuel n'est pas efficace, celui pour qui le langage scolaire est cognitivement une langue étrangère. L'insuffisance du développement mental, conjuguée à l'indigence d'un capital culturel, à d'autres facteurs psychosociologiques…, déterminent des difficultés qui empêchent les outils cognitifs de se mettre en branle dans une situation d'apprentissage. Dès lors, la démocratisation de la réussite scolaire, pour cette catégorie d'élèves, est une chimère. À cet égard, Philippe Perrenoud, sociologue suisse, précise qu' « une pédagogie différenciée doit constamment naviguer entre deux écueils : dire la réalité des écarts et des difficultés, donc décourager ; ou encourager, donc entretenir l’illusion trompeuse que tout va bien. […] C’est encore plus difficile lorsqu’il faut concilier une évaluation formative au service de la différenciation, dans une logique pragmatique, et une évaluation certificative/sélective au service du système, qui exige équité formelle et transparence de hiérarchies. »
( www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenou...hp_1992/1992_08.html )
Oui, tous les élèves sont égaux devant la possibilité d'apprendre quelque chose ; mais ils ne le sont pas quant à la possibilité d'apprendre tous les mêmes choses et surtout quant au rythme des apprentissages, eu égard à cette "satanée" injustice de la nature : qu'on le veuille ou non, nous n'avons pas tous les mêmes potentialités cognitives. Certes, il est commode d'avoir une vision fataliste et de penser qu’il y a des enfants doués et d’autres pas. Mais l'énoncé de cette commodité ne signifie pas que la réalité qu'elle décrit est moins vraie. Il faut se résoudre à admettre que, malgré les précautions que prennent les thuriféraires de la pédagogie différenciée, elle n'en demeure pas moins une pauvre pédagogie pour une pédagogie du "pauvre".
Si l'on considère que les critiques, ici faites à la différenciation, se contentent de la commodité de ce constat fataliste, c'est leur faire un faux procès. C'est ne pas reconnaître qu'en souscrivant aux propos de Philippe Perrenoud, elles ne nient pas certaines vertus de cette pédagogie. C'est surtout ne pas voir que ces critiques mettent d'abord en cause cette vision égalitariste qui voit la pédagogie différenciée capable de gommer les inégalités. Ce qui est également en cause ce sont les relents culpabilisants, ainsi que les injonctions paradoxales, qui découlent de cette vision égalitariste. En somme, c'est ne pas voir qu'il s'agit surtout de dénoncer la caractère péremptoire et dogmatique des affirmations relatives aux vertus de la pédagogie différenciée, oubliant que la pédagogie n'est pas une science exacte.
La note ? Faites-moi disparaître ce miroir de la vérité !
Oui, on peut supprimer tout ce qui naguère faisait apparaître l'échec au grand jour : l’examen, la mesure, la note. Oui, on peut casser ce miroir, mais cela ne rendra pas la difficulté d'apprendre et l'échec scolaire plus beaux que Blanche neige.
- Cachez-moi donc ce monstre que je ne saurai voir ! dirait le Torquemada des innovations fallacieuses.
- Amen Maître. N'en déplaise à l’ancien ministre de l’éducation, Luc Ferry, qui crie à la « niaiserie : ce n'est pas en cassant le thermomètre qu’on récupérera les 140 000 enfants qui décrochent de l’école chaque année », il n'y aura ni notes ni examens et, partant, plus d'échec reconnaissable. Mais, on aura beau mettre la poussière sous le tapis, changer ou casser le thermomètre, cela ne changera rien à l'état du malade, ça ne fera pas disparaître sa fièvre.
Mal nous en a pris ! Pourquoi diantre irons-nous jusqu'à douter de la sincérité des raisons qui sous-tendent cette volonté de la suppression de la note ? Le Torquemada modernisant nous jure, la main sur le cœur, que c'est pour ne pas traumatiser l'élève avec une mauvaise note, car ce traumatisme serait responsable de son éventuel échec. Il nous assène, enfin, que les études en docimologie montrent le caractère subjectif et contre-productif de la note.
Or, lorsqu'on sait qu'elles reposent sur des expérimentations "arrangées" pour servir de caution à des préjugés idéologiques et qui, paradoxalement, instaurent en amont toutes les conditions – loin d'être objectives celles-là – leur permettant d’obtenir les résultats qu’elles visent à démontrer en aval, la scientificité de ces fameuses études en docimologie devient ipso facto douteuse. On s'aperçoit qu'il s'agit, au mieux, d'une sorte d'effet Pygmalion sur la base duquel l'on va jusqu'à décréter que c'est le mode et le contexte d’évaluation qui seraient en grande partie responsables de la difficulté et de l'échec scolaires, au lieu de les considérer comme de simples instruments de mesure permettant de les révéler.
( www.reseau-canope.fr/innovation2014/leva...?tx_cndpvideoflv_pi1 [idvideo]=33)
Autrement dit, on entretient une subtile ambiguïté autour du mot « évaluation » pour faire accroire que les résultats des expériences valident l’idée qu’on veut démontrer, à savoir que les conditions de l’évaluation empêcheraient de progresser dans les apprentissages et provoqueraient l’échec scolaire. « Mal nommer les choses ajouterait au malheur du monde », disait A. Camus.
Or, c’est justement là que réside le sophisme de cette démonstration fallacieuse, puisqu’en évitant de préciser de quel type d’évaluation il est question – formative ou sommative – on s’affranchit de la nécessité de reconnaître que le propre d’une évaluation sommative n’est pas de favoriser les apprentissages, ni de faire progresser l’élève, mais simplement de mesurer ses performances. Oserions-nous demander, par exemple, aux tests PISA de créer une dynamique favorable aux apprentissages ? Ce serait absurde.
À vrai dire, même battue en brèche, la doctrine de Torquemada n'en est pas moins cohérente. Elle a su déterminer une certaine adéquation entre les objectifs qu'elle s'est assignés et les moyens pour les atteindre. Derrière la guerre qu’elle a déclenchée contre la note, qu’elle considère comme emblème de l'évaluation sommative, c'est à cette dernière qu'elle en veut. Elle entend se contenter de simples évaluations formative et formatrice, lesquelles, à défaut de masquer l'échec scolaire qui existera toujours bon gré mal gré dans un contexte de classe ordinaire, sont drapées de la vertu de ne pas le révéler au grand jour, c’est-à-dire dans les statistiques et les documents officiels. Pour tuer son chien, qu’y a-t-il de mieux que de décréter qu’il a la rage ?
Pour réaliser ce dessein, un changement de paradigme lui a été éminemment nécessaire. Le faux débat relatif à l’évaluation a ouvert une boîte de Pandore. C’est ce qui va permettre à Torquemada d’accoucher de sa divine trouvaille : l’approche par compétences. Ainsi, au paradigme de la connaissance, qui sous-tend une logique de la transmission, centrée sur l’évaluation sommative, on substitue le paradigme de la compétence qui s’incarne dans une logique pédagogiste de construction de l’apprentissage, au sein de laquelle l’évaluation pertinente serait seulement formative et formatrice ; elles auraient la vertu de donner du sens, de motiver les élèves, de favoriser leur autonomie, de tenir compte de leur progressivité, etc. Rejetons alors cette satanée note et avec elle toute évaluation sommative qui nous jettent à la figure la réalité embarrassante de l'échec scolaire.
Cette escobarderie de Torquemada avait déjà été dénoncée, en 1984, par le linguiste et philosophe français, Jean-Claude Milner dans son ouvrage « De l’école » (Paris, Le Seuil, 1984) :
« Aussi le mauvais élève devient-il à leurs yeux le témoin de toutes les déchéances de la terre ; […] La plus simple consiste à vider de son sens toute notion liée à un échec possible : il ne doit plus y avoir de moyen de désigner tel ou tel comme mauvais élève. Il ne doit donc plus y avoir de notes. » (p. 84)
« […] la note subsiste toujours, mais, au lieu d'être attribuée par un maître, elle est le fruit d'une auto-évaluation où l'élève détermine lui-même s'il a mené à bien le projet qu'il avait lui-même construit » (p. 84)
Rappelons, par ailleurs, que Torquemada nous a également dit que la suppression de la note vise à éviter à l'élève le traumatisme que provoquerait celle-ci quand elle est mauvaise. Ce subit sursaut d’humanisme et d'angélisme pédagogique participe en réalité d’une capucinade qui masque mal ses mesquins relents culpabilisants. Or, qu'on le veuille ou non, la vie – et la vie professionnelle surtout – ne sont-elles pas faites de contraintes liées à la mesure des performances, à la concurrence et à la compétition ? Que pourrait la suppression de la note face à cette implacable réalité, sauf à installer les enfants dans une douce illusion égalitariste ? À cet égard, n’est-il pas légitime de se demander si le rôle de l'école n'est pas aussi de former l’enfant à la vie réelle dès le primaire ?
On aurait pu croire que le chemin de l’enfer est toujours pavé de bonnes intentions ; mais cela n'avait pas empêché Jean-Claude Milner de s’interroger sur la sincérité de cet humanisme soudain et à géométrie variable :
« En supprimant l'échec, on a aussi supprimé le succès. Car, on a honte de le rappeler […] Mais, si l'on a l'âme suffisamment tendre pour s'émouvoir des drames du mauvais élève, pourquoi ne l'aurait-on pas assez ensoleillée pour se féliciter des happy endings du bon élève ? D'où vient cette autorité qu'on s'arroge de condamner le second, au bénéfice du premier ? D'où vient cette valorisation mesquine des petits drames ? » (Ibid., p. 85)
Pour lui, la suppression de la note, au motif d’un idéal égalitariste, relève plutôt de l’ordre de l’utopie.
« Si les signaux sont exprimés comme une mesure, c'est par une loi générale de nos sociétés : en fait, c'est une marque que la société imprime sur l'école. Pour que cette marque disparaisse, il faudrait que la société fût transformée, et cela, de fond en comble, puisqu'il faudrait que tout le langage de la mesure eût disparu. Aucune société moderne ne répond à cette condition, quel que soit par ailleurs son mode d'organisation. Une école qui n'émette aucun signal ou des signaux qui ne soient pas des mesures est donc bien de l'ordre du songe : un îlot enchanté de lisse sérénité au sein d'un monde traversé de ruptures et de failles. » (Ibid., p. 86)
L'illusion d'une construction des savoirs par l'élève

Au sein de l'univers terminologique estampillant la vulgate pédagogiste (compétences transversales, pédagogie différenciée, apprendre à apprendre, interdisciplinarité...), il est une locution qui, outre le ridicule dont elle se couvre, s’affiche comme le parangon de la tartufferie qui règne dans ce milieu. C’est l’expression "réussite différée" qu’on a inventée pour remplacer celle de "échec scolaire". Au lieu de reconnaître le caractère hautement improbable d’une possible construction des apprentissages par l’élève, à fortiori celui en difficulté, on tord la langue pour en sortir ce qui occultera le mieux la réalité. Et on s'obstine à soutenir que s'il n'a rien "construit" maintenant, il n’est pas en échec (situation présente), puisqu’il connaîtra la réussite plus tard (situation future), nous dira-t-on. La contradiction étant flagrante entre le constat évident d’une situation présente et un futur aléatoire, comprendra qui pourra ? Trahissant l’indigence théorique et la vacuité scientifique qu’elles tentent vainement d’occulter, ces expressions révèlent à vrai dire ce que Hervé Boillot et Michel Le Du, ont appelé " la pédagogie du vide " pour intituler leur ouvrage (Paris : PUF, 1993).
D’après Jean Houssaye, célèbre pédagogiste connu pour son « triangle didactique », (université de Rouen), ces deux agrégés de philosophie prônent, contre l'enseignement individualisant – donc centré sur l’élève – de la pédagogie différenciée, un retour à la pédagogie collective, caractéristique « d'une rationalité pédagogique sensible aux conditions sociales de l'objectivité scientifique et de l'acquisition de l'esprit objectif par les élèves, comme on peut la trouver chez Bachelard » (p. 97). S’ils reprochent aux pédagogies dites actives leur préférence de la méthode au détriment du contenu, la forme au lieu du fond, ce "méthodologisme" qui « chasse les savoirs pour mieux se faire lui- même objet de ses méthodes », c’est parce qu’elles finissent ainsi par « sombrer dans un fonctionnement à vide. » (Revue française de pédagogie Année 1995 Volume 110 Numéro 1 pp. 117-119)
Or, malgré son discours critique à l’égard de ces deux auteurs, dont il dénonce le rejet de la psychologie du développement et la psychologie de l'apprentissage – cadre théorique qui sous-tend, selon lui, « la centration sur l'élève et la différenciation pédagogique » – J. Houssaye leur reconnaît, à son corps défendant, une assise théorique inspirée de grands philosophes comme G. Bachelard et Alain. En revanche, il ne parvient pas, quant à lui, à donner une certaine légitimité épistémologique à sa critique : au nom de quoi la psychopédagogie serait-elle fondée, à elle seule, à discourir de l’apprentissage ? Le fameux « discours pédagogique contemporain dominant » dont il se prévaut et qui n'est qu'un argument d'autorité, saurait-il suffire à disqualifier toute vision à contre-courant ? Faut-il lui rappeler, lui aussi, l’inanité de l’argument du nombre : de la majorité ? Au nom de quoi, si ce n’est pour acquiescer à des considérations utilitaristes de l’école, qui font de l’entreprise le seul horizon valable de l’enseignement, doit-on accorder un primat à la compétence sur la connaissance, à la méthode sur le contenu, bref, à l'éducation sur l'instruction ?
Plus inquiétant encore est la propension au dogmatisme qu’ont certains cerbères de l’idéologie dominante, ces gardiens du temple de l’innovation à outrance, arguant souvent d’un simple argument d’autorité : puisque c’est la psychopédagogie qui le dit, donc c’est vrai.
Ainsi, on se réfère au béhaviourisme, qui a inspiré la pédagogie par objectifs (autre avatar du pédagogisme), mais on oublie de dire que, fondée sur le couple réflexe/stimulus, cette doctrine réduit l’apprentissage à une relation purement mécaniste que d’aucuns, comme le philosophe et médecin français, Canguilhem, dénoncent comme« idéologie esclavagiste ». (Georges Canguilhem, « Le vivant et son milieu », in la connaissance de la vie, p. 140). Le behaviorisme, renchérit-il, conduit à identifier « le dressage à l'apprentissage, l'animal à l'homme ». (Canguilhem, 1981).
On invoque Piaget et Vygotsky, mais on omet de dire que le conflit socio-cognitif, substrat de la pédagogie socio-constructiviste, ne manque pas de se heurter à des écueils non négligeables. Parmi lesquels, le plus significatif est celui où l'élève, manquant d'informations ou ne disposant pas de ressources intellectuelles efficaces (opérations mentales, stratégies et procédures cognitives à utiliser...), finit par maintenir ses représentations initiales erronées au lieu d’intégrer de nouvelles conceptions. Même en décrétant que c’est l'élève qui construit ses apprentissages (comme s’il suffisait de dire les choses pour qu’elles soient vraies), il peut difficilement trouver tout seul toutes les données nécessaires pour réaliser ce saut conceptuel. À cet égard, le rôle de l'enseignant n’en est que crucial.
Du reste, il importe de rappeler, d'un point de vue épistémologique, que la tradition piagétienne, dont se réclament les pédagogies constructivistes, en réduisant le sujet connaissant à un ensemble de processus cognitifs où toute subjectivité pure est écartée, néglige la part d'irréductibilité du sujet connaissant, cette part qui échappe à toute rationalité. Or, c'est peut-être là que se niche l'obstacle qui empêche l'élève en difficulté de réaliser cette transition entre ses représentations initiales et les nouvelles conceptions.
Enfin, si le savoir doit apparaître d’abord comme un outil permettant de résoudre un problème avant d’être un objet de connaissance étudié pour lui-même, est-ce que l'ensemble des apprentissages obéit à ce schéma ? Et si la notion de situation-problème peut convenir pour apprendre certaines notions d’une discipline donnée, est-elle pertinente pour toutes les notions et pour toutes les disciplines ? Rien n’est moins sûr.
Il n'y a qu'à se rappeler le statut idolâtré naguère conféré par les prophètes du constructivisme à la méthode d'approche globale dans l'apprentissage de la lecture et puis le fait qu'elle soit aujourd'hui vouée aux gémonies, lorsque ses dégâts sont apparus au grand jour (dyslexie, dysorthographie, etc.). Et pour cause, d'éminents chercheurs de la trempe de Stanislas Dehaene, chercheur en neurosciences et professeur en psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, ont démontré, sur la base d'études scientifiques, les erreurs de la pédagogie dite « centrée sur l’enfant », en général, et la de méthode dite globale, en particulier. Cela n'eût-il pas dû conduire le pédagogisme à éprouver quelques scrupules pour relativiser ses certitudes et à abandonner ses relents dogmatisants ?
Que faut-il conclure ?
Devant la vacuité scientifique de ses avatars (pédagogie différenciée, suppression de la note, construction des apprentissages par l'élève, interdisciplinarité, classe inversée, dictée négociée…), la vulgate pédagogiste ne devrait-elle pas commencer à battre sa coulpe ? Car le constat est amer : l'échec scolaire est toujours là et tous les traitements pédagogistes des difficultés scolaires ont montré leurs limites, selon les témoignages de ceux qui les ont expérimentés en toute sincérité. Alors pourquoi Torquemada continue-t-il de nourrir son discours avec sa vénération pour les vertus illusoires de cette doxa prétendument novatrice, au risque de laisser transparaître l'idée qu'elle participe en réalité de ce qui s'apparente à un simple conglomérat de préjugés idéologiques ?
Dans cette perspective, il sied de rappeler que le syntagme nominal " échec scolaire " est ambivalent : il pourrait désigner à la fois l'échec d'un élève dans sa scolarité et l'échec d'une doctrine scolaire. Cette ambivalence, Torquemada ne l'a que trop comprise. Il en joue même, tant il sait que l'échec dans les apprentissages pourrait traduire aussi l'échec de sa théorie de l'éducation. Tant est si bien qu'il ne lui reste que ce pis-aller : ériger le culte de l'innovation pédagogique en arme de culpabilisation massive destinée presque à jeter systématiquement l'opprobre sur toute velléité d'un conservatisme de bon sens. En se positionnant dans le camp religieusement moderniste, les rapports de force, aux yeux de l'opinion profane, lui sont ainsi favorables et les apparences sauves.
Or, faut-il rappeler que si la pertinence en matière d'enseignement se mesurait à l'aune d'un modernisme effréné, du neuf à tout prix, pourquoi considère-t-on toujours comme valides les théorèmes de Thalès et de Pythagore et la géométrie d'Euclide, pour ne citer que ces exemples vieux de plus de deux mille ans ? En quoi un conservatisme de bon sens serait nécessairement pathologique ? Au nom de quelle sagesse doit-on juger nécessairement bon tout ce qui est nouveau ?
S'obstiner à ne pas voir que, chez l'élève en difficulté d'ordre cognitif, l'outillage intellectuel n'est pas efficace et le terrain sur lequel il est censé opérer n'est pas très fertile, c'est prétendre qu'il est possible de planter et faire vivre un conifère alpin dans le Sahara. Si l'on consent à l'idée que cela est improbable, alors pourquoi cette perte de temps en allant chercher, sous couvert d'innovation, des détours pédagogiques qui peuvent donner l'illusion d'une certaine efficience, mais qui ne fonctionnent réellement que pour l'élève "cognitivement sain" ; lequel est en général capable d'apprendre avec n'importe quelle démarche pédagogique ? Le pédagogisme ne voit-il pas qu'il prive l'élève de l’immense capital de connaissances accumulées par les générations, auquel seuls les élèves culturellement nantis ont accès par le truchement de leur environnement familial ? Comment ne voit-il pas, ce faisant, que les inégalités préexistantes qu'il prétend juguler se trouvent ainsi considérablement accrues ? Et lorsqu’il donne, par son égalitarisme aveugle, l’illusion d'une réussite constamment garantie (que l'on se rappelle la fameuse "réussite différée"), ne réalise-t-il pas que cela revient à occulter la réalité de l’échec à l'élève concerné et à sa famille et à réduire ainsi chez les enfants la perception de la valeur de l’effort et le désir de se surpasser.
Jean-Claude Milner, qui récuse le principe même d'une pédagogie possible et nécessaire à l'acte d'enseigner, verrait, à ce titre, dans le pédagogisme, moins une école soucieuse d'un enseignement efficace, qu'un outil de culpabilisation :
« Si l'on s'adresse à la pédagogie pratique, une situation curieuse se découvre : parmi ceux qui aiment enseigner, le font souvent et avec succès, beaucoup affirment très haut qu'ils ne croient pas à la pédagogie ; certains mêmes avouent leur haine et leur dégoût à l'égard de ce qui se propose sous ce nom : un mot, disent-ils, inventé par les ignorants pour faire peur à ceux qui savent. À l'inverse, parmi ceux qui vantent la pédagogie, déplorent qu'on n'en fasse pas une discipline reine, proclament en définir leur compétence majeure, beaucoup n'ont jamais enseigné, beaucoup n'enseignent plus, beaucoup avouent ne pas aimer enseigner, beaucoup enseignent mal. Cela prouve du moins une chose : en tant que technique, la pédagogie ne peut se flatter d'aucune efficacité manifeste ; encore moins peut-elle se prétendre nécessaire tant logiquement que pragmatiquement. » (De l’école, p. 75)

« À vrai dire, c'est presque passer pour un bourreau naissant que de révoquer en doute les postulats : l'enfant doit être au centre de l'école ; la théorie de l'enfance doit fournir à l'école ses principes fondamentaux ; le bonheur de l'enfant doit orienter tout son effort. Il y aurait là pourtant beaucoup à redire : une institution peut-elle se proposer d'assurer le bonheur de qui que ce soit ? On a de fortes raisons d'en douter. La pédagogie dispose-t-elle d'une théorie complète et adéquate de l'enfance ? Une telle théorie est-elle même simplement possible ? Rien n'est moins sûr. » (Ibid., p. 76)
Qu’on le dise sans ambages, si les alchimistes du culte de l’innovation avaient pu accoucher de cette pierre philosophale, capable de transformer le vil métal de l'élève en difficulté en métal précieux du bon élève, il y a bien longtemps qu'ils auraient remué ciel et terre pour protéger leur trouvaille par un brevet garantissant leur propriété intellectuelle et que des entreprises privées s'y seraient mêlées, eu égard au lucre que ce marché pourrait générer. Ce graal étant introuvable, les griefs de l'inquisition se cristallisent aisément sur ce pauvre "albigeois" du bon sens pédagogique qu’est l’enseignant, jugé hérétique et affreux conservateur par la bien-pensance pédagogiste, pour en faire une proie facile d’une croisade culpabilisatrice. À quand un sursaut d'honnêteté intellectuelle pour admettre l'évidence ? Parvenant seulement à empêcher l'élève "cognitivement sain" de progresser plus vite, ces pédagogies dites novatrices n'ont jamais pu éradiquer l'échec scolaire qu'elles arrivent seulement à occulter. Où réside alors leur bénéfice pédagogique ?
Allez ! Par-delà tout ce qui précède, laissons le mot de la fin à cette simple remarque : tous les contempteurs du pédagogisme seraient-ils simplement animés par une propension viscérale à sa critique ? Tout ce beau monde, fait de chercheurs, philosophes, orthophonistes, parents, journalistes, essayistes, enseignants… n'aurait aucune raison de douter de cette doxa si son efficacité n'était pas loin de sauter aux yeux ? Si l'on continue de ne pas voir, chez ces marchands d'orviétan, que le sempiternel argumentaire de l'innovation pédagogique, désormais éculé, est moins un paralogisme qu'un sophisme, alors il reste, comme ersatz, la morale de Lafontaine pour conclure que la raison du plus fort est toujours la meilleure.
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1- Subterfuges, destinés à tromper sans mentir.
2- Premier Grand Inquisiteur de l'Inquisition espagnole entre 1483 et 1498.

Une réflexion sur l'innovation qui trouve toute sa place dans La Vie moderne.
J'aurais tendance à dire que depuis quelques années le "progressisme pédagogique", dont l'échec est si criant, accomplit précisément son incroyable mue grâce à ce culte de l'innovation , calqué, décalqué sur le modèle commercial et technologique.
PS Ne lisez pas ce que Philippe Meirieu fait dire à Gaston Bachelard sur l'Ecole.