David Monniaux (1) - "Un prof trolle ses élèves sur Internet..." (22/03/12)

Sur son blog, cet article de David Monniaux : "Un prof trolle ses élèves sur Internet, la belle affaire !"

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David Monniaux est "chargé de recherche au Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), département sciences et technologies de l'information et de l’ingénierie, affecté au laboratoire VERIMAG."
Précisons que David Monniaux a été administrateur de Wikipédia et est membre du conseil d'administration de l'association WIKIMEDIA France : videos.rennes.inria.fr/confLunch ... A_2011.pdf .

Passons sur le titre qui assimile mon stratagème à du troll ...

un professeur de lettres, excédé que ses élèves « pompent » leurs devoirs sur Internet, les piège en leur demandant de commenter un texte d'un auteur peu connu du XVIIe siècle après avoir sciemment répandu de fausses informations sur celui-ci sur divers sites, dont Wikipédia et des sites vendant des devoirs « clé en main ».

On commence donc par confondre "information" et corrigé tout fait sur Oodoc et Oboulo.

Le fonctionnement de nombreux services d'Internet se base sur une sorte de présomption de bonne foi. Quand vous posez une question sur un forum en ligne, ou que vous consultez les questions et les réponses précédemment apportées, vous supposez qu'il y a eu des gens de bonne volonté qui tentent d'aider leur prochain. On pourra se gausser de pareille naïveté — mais après tout, notre société ne fonctionne-t-elle pas largement sur le même principe ? Quand quelqu'un demande son chemin dans la rue, il s'attend à ce qu'on lui fournisse une information de bonne foi, et non que son interlocuteur le piège en lui fournissant sciemment des informations fausses, quoique plausibles, et ensuite se vante d'avoir attrapé des gogos.

C'est donc supposer que la bonne foi est un gage de qualité... Et qu'on peut croire tout ce qu'on trouve sur un forum en ligne. Eh bien justement non : n'importe qui a parcouru des forums médicaux par exemple sait quelles âneries on peut y lire, même de bonne foi. Le stratagème visait justement à éveiller la conscience des élèves quant à leur crédulité vis à vis des informations trouvées.

C'est une banalité de constater que nous ne mettons pas le même effort pour vérifier une information s'il y a ou non un enjeu à ce que celle-ci soit correcte.

Cette laborieuse argumentation sur les "enjeux" qui peuvent justifier ou non une recherche est hors-sujet. D'abord parce qu'un commentaire n'est pas une recherche d'information. Ensuite parce que je dis que l'erreur concernant "Melle de Beaunais" sur Wikipédia est une erreur vénielle, qui procède principalement d'un raccourci historique abusif puisque le sonnet n'est pas daté et qu'on ne peut donc simplement pas affirmer qu'il est consacré à Melle de Beaunais. C'est une erreur méthodologique classique chez les élèves que j'ai mise à jour.

Examinons maintenant la situation du lycéen à qui l'on demande de produire un commentaire sur un texte d'un obscur auteur du XVIIe siècle. Voit-il un enjeu intellectuel, éthique ou carriériste susceptible de justifier des réflexions approfondies, des recherches documentaires poussées ?

La paresse intellectuelle des élèves est donc pleinement justifiée...

Contrairement au scientifique, qui a choisi son domaine de recherche, le plus souvent parce que celui-ci l'intéresse, le lycéen n'a pas choisi d'étudier des auteurs du XVIIe siècle et même, hors filières littéraires, n'a pas choisi d'étudier la littérature. Il est donc probable qu'il perçoive la demande d'un commentaire sur pareil document comme une demande extérieure désagréable, qu'il s'agit de contenter afin de ne pas avoir d'ennuis, mais qui n'exige pas une attention importante et qui, surtout, ne l'intéresse pas.

La paresse intellectuelle des élèves est de nouveau justifiée : comment exiger d'un élève qu'il soit rigoureux sur un sujet qui ne l'intéresse pas (car bien sûr les élèves scientifiques ne peuvent pas s'intéresser à la poésie).

Il serait facile de se gausser du manque d'éthique intellectuelle chez pareil lycéen... mais pareils comportements sont courants dans le monde universitaire, à partir du moment où il s'agit d'activités que les universitaires considèrent comme de la perte de temps. Combien ai-je entendu de collègues expliquer que ce n'est pas grave que l'on bâcle un rapport d'activité que, de toute façon, personne ne lira ? Nombreux sont les universitaires qui établissent une différence entre ce qui mérite attention intellectuelle et éthique (les publications scientifiques) et ce qui est imposé, énervant, sans intérêt, et où l'on autorise l'approximation et le bâclage (les rapports d'activité, demandes de financements, et autres aspects gestionnaires de la recherche). Curieuse casuistique que l'on s'autorise, tandis qu'on l'interdit aux autres...

Curieuse casuistique surtout qui justifie la triche des élèves par la triche (supposée) des universitaires... Surtout quand on attend de l'enseignement qu'il ait une portée morale.

On m'objectera que rédiger un rapport n'est pas épanouissant, tandis que refuser de commenter un texte du XVIIe siècle dénote un manque d'ouverture intellectuelle chez les adolescents. Écoutons un peu autour de nous... Tel écrivain passe à la télévision, où il explique que les disciplines scientifiques l'ennuyaient et qu'il ne travaillait donc pas celles-ci. Tel collègue universitaire se gausse de l'enseignement d'art plastiques, pour lui une perte de temps animée par des professeurs à marottes bizarres. Telle amie étudiante en khâgne, et normalienne lettres modernes depuis, qui se plaignait de devoir faire du latin, matière qui ne l'intéressait pas. Le monde intellectuel et cultivé est rempli de gens qui se sont ennuyés dans telle ou telle matière obligatoire de l'enseignement secondaire.

Toujours le même relativisme : l'ennui justifie finalement la triche. Les exemples ne sont d'ailleurs pas approfondis : cette "amie étudiante en khâgne, et normalienne lettres modernes" refusait de faire le travail demandé quand il ne l'intéressait pas, y compris au concours ?

S'il ne voit ni intérêt intellectuel ni intérêt éthique à écrire un commentaire soigné sur le texte qu'on lui a imposé, le lycéen y verrait-il un intérêt carriériste ? Probablement pas. Les notes de « devoirs à la maison » comptent, il me semble, fort peu voire pas du tout dans la note finale. Celle-ci n'a de toute façon pas grande importance, sauf à vouloir aller dans les filières sélectionnant sur dossier (classes préparatoires), et encore, seulement s'il s'agit d'une des disciplines prises en compte (je pense ne pas me tromper en disant qu'on ne regarde pas les notes de physique pour savoir si un lycéen peut aller en khâgne, c'est-à-dire en classe préparatoire littéraire). De plus, d'un certain point de vue de maximisation de la note par rapport à la quantité de travail, il vaut largement plus « bachoter » un examen que soigner une recherche documentaire et plus généralement passer beaucoup de temps sur des dossiers ou autres travaux à domicile.

Toujours le même relativisme, encore un peu plus cynique. Pourquoi travailler dans une matière qui rapporte peu de points ?

On peut se désoler d'une pareille optique « consumériste » de l'enseignement, dont la finalité serait la note et non le développement intellectuel. Mais cette optique, n'est-ce pas justement l'enseignement secondaire français qui l'inculque ?
Un enseignement tourné vers la notation et la sanction

Poussons le cynisme jusqu'au bout : c'est l'institution qui justifie la triche, en définitive ! C'est parce qu'il y a des notes que les élèves trichent, et ils ont bien raison. Car bien entendu, avec mon expérience corrigée mais non notée, je n'avais pas pour finalité "le développement intellectuel" de mes élèves.
Ce raisonnement ne tient évidemment pas debout, sauf à faire preuve de la même immaturité intellectuelle que certains élèves. L'examen se fait sans documents : tricher à la maison dans un exercice du type de l'examen n'est pas se préparer à l'examen pour obtenir une bonne note.

Il est flagrant que la vision scolaire française est tournée vers la notation. Le plus souvent, les parents ne demandent pas à leurs enfants s'ils ont appris des choses intéressants à l'école, ou si cela a développé leur esprit ; ils leur demandent leurs notes. Sans aller jusqu'aux thèses de Foucault, reliant la notation et l'évaluation à la surveillance et à la répression exercées par l'État, il n'en reste pas moins que la notation est omniprésente dans l'enseignement.

La critique qui est donc faite de mon expérience s'appuie donc sur une critique plus large de l'école. Mais avec cet aveu involontaire : ce sont les parents qui accordent de l'importance aux notes...

Les français sont connus internationalement pour leurs difficultés à s'exprimer à l'oral en langues étrangères, y compris dans la lingua franca actuelle, l'anglais : cela s'explique sans doute largement par la primauté d'examens écrits, portant sur des règles de grammaire, au détriment de l'oral.

Bien sûr : il y a des gens qui se sont dit il y a deux siècles : comme les Français sont nuls à l'oral, on va les interroger à l'écrit, qui, comme tout le monde le sait, est beaucoup plus facile !

La tendance de l'enseignement français à s'organiser autour de l'« examen » et de la « sanction », sanction bien sûr de ne pas avoir dit ce qui était attendu par le Maître, a été analysée par Claude Jaeglé dans L'interview : artistes et intellectuels face aux journalistes, où il explique comment l'enseignement rogne la spontanéité de l'élève.

Qui parle de "sanction" ici ? Ou même d'examen : le baccalauréat est pratiquement donné aujourd'hui... En revanche cette réflexion sur la "spontanéité" comme valeur en soi est intéressante. Abandonnons toute évaluation du niveau, favorisons simplement la spontanéité. Et vivons tous dans un monde plus beau et plus doux.

Un enseignement qui dévalorise la réflexion originale et la rigueur. D'où vient ce cruel manque de confiance, tant décrié ? Sans doute du fait que ce qui est souvent attendu, dans l'enseignement secondaire français, c'est de répéter ce que dit l'enseignant, ou lui dire ce qu'il attend.

Dans le cas d'un commentaire, pas du tout justement.
Comme mes collègues de lettres, je suis toujours curieux de lire ce que vont dire mes élèves d'un texte.

L'enseignement des disciplines scientifiques et notamment des mathématiques fait de moins en moins appel à la réflexion, me disent mes collègues enseignants dans le secondaire. On évacue tout ce qui est conceptuel, car les élèves redoutent ce qui exige une réflexion. On se concentre donc sur l'apprentissage de techniques et de formules à appliquer. Celles-ci ont par ailleurs l'avantage de pouvoir faire l'objet de questions de cours, ce qui autorise encore la sacro-sainte notation.

Il faudrait savoir : qu'un exercice comme le commentaire fasse appel à la réflexion est positif ou négatif ?

Une fois le fond évacué, il est fatal que l'évaluation se concentre sur des questions de forme. En 1999, jeune enseignant, j'étais atterré par les questions de certains étudiants me demandant comment présenter je ne sais quel tableau de données, s'il fallait souligner telle ou telle chose d'un trait ou deux. J'avais, bien sûr, envie de leur dire que je m'en fiche à partir du moment où c'est compréhensible ; mais surtout, j'ai compris le motif de leur inquiétude : ils étaient habitués à être notés sur des trivialités, la présentation, ou le respect du vocabulaire officiel au programme. Il est d'ailleurs intéressant de constater que des élèves qui réussissaient jusqu'à présent de part leur capacité à ressortir mièvrement des exercices types en respectant la présentation imposée s'effondrent une fois arrivés en classe préparatoire...

Quel rapport avec mon expérience ? :

L'enseignement des disciplines dites « littéraires » n'est pas plus ouvert à l'originalité. Un collègue a passé un an en Californie avec sa famille ; ses enfants sont donc rentrés en parlant anglais avec l'accent américain et des américanismes, ce que leurs enseignants français ne leur ont pas pardonné. Inutile pourtant de signaler qu'à l'échelle du monde, c'est plutôt l'anglo-américain qui est utile, plutôt que l'anglais britannique et l'apprentissage de tournures de phrases surannées comme How do you do ?

Toujours le même cynisme utilitariste. Où on ne parle plus de "développement intellectuel"...

La dissertation de philosophie en terminale m'a paru être une espèce d'exercice artificiel, tourné non pas vers la réflexion, mais plutôt sur la citation de « grands auteurs au programme », le tout teinté d'idéologie — on a vu mieux pour la réflexion personnelle.

En fait cet article de David Monniaux est un réglement de compte avec sa propre scolarité et les disciplines littéraires. Cette définition de l'exercice de la dissertation est d'une naïveté confondante.

Quant au commentaire de textes en « français », on peut dit qu'il s'agit d'examiner à la loupe un texte pour y voir toutes les allusions que l'auteur a voulu ou n'a pas voulu faire.

Magnifique définition qui me rappelle certains de mes élèves qui pensent que commenter un texte, c'est le "décoder" alors qu'il faut simplement le comprendre pour ensuite l'interpréter. Le sonnet de Vion d'Alibray en est un bel exemple : le vocabulaire est très simple, rien n'y est hermétique. Il suffit de le lire attentivement pour bien le comprendre.

Il est naturel que, dans ces circonstances, le lycéen cherche non pas à écrire ce qu'il pense, mais ce qu'il suppose que l'enseignant attend de lui, qu'il tente de devancer ses désirs. En effet, il risque d'être sanctionné pour n'avoir pas vu dans le texte ce que l'enseignant estimait qu'on devait y voir, un peu comme ce candidat à Normale sup auquel le jury reprochait de ne pas avoir traité la « topique de la reverdie ».

Effectivement, ne pas voir ce que dit un texte est embêtant...
Prenons un exemple concret : le poète se compare à un arc-en-ciel. Dire que c'est la femme aimée qui est comparée à l'arc-en-ciel, ce n'est pas faire un choix interprétatif, c'est ne pas comprendre le texte. C'est ce qu'ont fait mes élèves en recopiant le corrigé de Oodoc et Oboulo.

Une autre anecdote, en droite ligne du sujet : l'enfant d'une amie avait présenté un travail fouillé, écrit dans un style assez impersonnel, type Wikipédia. Son enseignant l'a accusé d'avoir forcément recopié ce document depuis un site Web, sans bien sûr (et pour cause, le document étant original) être capable d'indiquer de quel site il s'agirait, et lui avait mis pour cela une mauvaise note. Autrement dit, ce lycéen aurait dû, pour complaire à son enseignant, rendre un devoir « dans les clous » et suffisamment maladroit pour avoir l'air d'un devoir de lycéen, bref anticiper la médiocrité que l'on attendait de lui.

La réflexion vole haut avec ce genre d'exemples bien nébuleux...

Il n'est donc pas surprenant qu'un élève soit incertain de la qualité de ses propres réflexions au point de préférer recopier un fatras qu'il trouvera sur le Net ou ailleurs.

Que ce ne soit pas surprenant est une chose. Que ce ne soit pas condamnable du point de vue méthodologique ou moral en est une autre.

Un enseignement qui dévalorise l'esprit critique. Il me paraît bien curieux que l'on critique des lycéens parce qu'ils manquent d'esprit critique, alors que l'enseignement secondaire semble largement opposé à celui-ci chez les élèves. L'enseignement y est souvent dogmatique : c'est X et non Y, parce que l'enseignant, ou le manuel, a dit X. On n'y a apprend pas à confronter les sources et à réfléchir.

En l'occurrence, c'est plutôt ce que j'ai fait...
En fait, encore une fois, ce n'est pas à moi que David Monniaux s'en prend, c'est à une certaine forme d'enseignement qu'il méconnaît absolument. Le commentaire de texte n'a rien de dogmatique : les corrigés de commentaire ou de dissertation, par exemple, sont toujours indicatifs.

On peut valablement s'interroger sur l'utilité qu'il y a à faire commenter par des lycéens de la littérature du XVIIe siècle, dans le cadre d'un enseignement obligatoire. Je n'ai bien sûr rien contre pareille activité, qui me paraît à peu près aussi sans enjeu, inoffensive et honorable que l'étude de la structure fine des degrés de Turing, ou celle de la vie des chevaliers-paysans sur les bords du lac de Paladru ; mais force est de reconnaître que c'est une activité pratiquée par une infime minorité de la population, à savoir essentiellement les enseignants de français.

On y arrive, malgré les précautions oratoire : l'utilitarisme contre la culture !
Je suis sidéré que mon expérience amusante provoque ce genre d'aveu.

On me répondra que tout cela est utilitariste, qu'il s'agit d'éduquer au Beau et à la Culture, etc. Je suis assez réticent face à ce genre de prétentions dans le cadre d'un enseignement obligatoire : ce qui est imposé tend à repousser.

Résumons donc : un enseignement où on ne serait pas noté et où on choisirait ce qu'on veut étudier, à savoir ce que l'on aime, c'est à dire ce que l'on connaît déjà...

Ici, on assume pleinement le côté artificiel de la dissertation en trois parties : cela est formateur pour plus tard, quand on devra rédiger des rapports ou autres documents à structure imposée.

Voilà le vrai rôle qui devrait être celui de la dissertation littéraire.

On peut d'ailleurs relever que si l'école ne les enseigne pas, d'une façon ou d'une autre, elles devront provenir de la culture personnelle de l'élève, de son habitus culturel, de la famille et du milieu socioprofessionnel de celle-ci — ce qui entretient naturellement la reproduction sociale (cf Bourdieu).

D'où l'importance qu'il faut accorder à l'enseignement des lettres, au lieu de le relativiser... La logique m'échappe quelque peu.

Lorsque j'enseignais en première année d'université, vers 1999-2001, nous avions décidé de limiter les questions attendant une réponse rédigée, tout simplement parce qu'une bonne partie des étudiants semblaient incapables de s'exprimer brièvement et clairement. Nous n'attendions pas de grandes dissertations : plutôt des réponses d'une à deux lignes, claires et brèves, aussi simples que « Cette fonction trie par ordre croissant le tableau qu'on lui a passé en entrée. ». Manifestement, une partie des étudiants n'arrivait pas à cela : même si, semblait-il, ils avaient compris le fond de la réponse, ils n'arrivaient pas à le formuler.

Comment peut-on penser quelque chose sans savoir le formuler ?
Encore ce relativisme qui assimile l'expression écrite à une contrainte secondaire, artificielle et arbitraire, alors qu'elle est fondamentale. Avec ce genre de renoncement, même à l'université, ne pas s'étonner des difficultés actuelles des élèves.

Parallèlement, le désir de singer le « discours recherché » fait des ravages. Voyez les tournures lourdes et parfois incorrectes employées par certains personnels administratifs, afin de faire plus « officiel ». Voyez ces pompiers, policiers et militaires apparaissant à la télévision, parlant à l'aide de formules lourdes et peu compréhensibles (« mis en situation », etc.), leur spontanéité leur revenant parfois au grand soulagement du téléspectateur. Voyez ces travaux annônés dans un galimatias pénible, le lecteur devant à grand peine reformuler en français les idées exprimées, souvent d'ailleurs pas si complexes ou subtiles que cela. C'est une évidence : il faut des enseignements qui apprennent, d'une façon ou d'une autre, à s'exprimer dans un français correct, simple sans être simpliste.

Nous sommes d'accord, mais voilà qui concerne davantage le collège que le lycée.

J'admets qu'il peut être dévalorisant et vexant pour les enseignants de lettres de s'entendre dire qu'au fond ils forment les élèves à rédiger des rapports administratifs ; mais, après-tout, est-ce bien différent de la situation d'un enseignant-chercheur, disons spécialiste de logique, dont les élèves informaticiens se destinent à réaliser des applications Web, et qui voudrait leur enseigner la Science, tandis que ce qu'on attend de lui ce serait de la technique qui permette d'aller travailler dans l'industrie ? Un peu de modestie ne messied pas lorsque l'on enseigne : il ne faut pas projeter ses goûts personnels sur les élèves...

Sûr que les élèves auront plus tard le goût des rapports administratifs !

Je dois ici faire un aveu tardif : bien qu'ayant des résultats très honorables en dissertation et en commentaire de textes (sans être toutefois de l'étoffe de ceux qui réussissent au Concours général, hélas pour mon ego), je n'ai jamais considéré ces exercices comme très sérieux en eux-mêmes. « C'est le thème, brodez, brodez » — on me demandait de broder, hé bien je brodais.

On l'avait compris bien plus tôt, à vrai dire. Mon expérience est donc condamnable au même titre que les exercices de français sont condamnables.

Je suppose que cela m'a servi par la suite.

Si seulement vous pouviez en prendre conscience davantage...

Permettez-moi une incise. Aussi utile, voire plus utile, que la capacité à écrire des rapports et autres documents est la capacité à parler avec assurance, capacité qui demande de l'assurance, assurance qui, comme je l'ai dit plus haut, est constamment attaquée par les processus de l'enseignement secondaire français.

L’Épreuve Anticipée de Français (EAF) est composée pour moitié d'un oral et pour moitié d'un écrit... C'est ce qu'on appelle de l'attaque, effectivement.

Pourtant, c'est bien utile : on peut faire carrière, dans une large mesure, en ayant l'air sympathique et en sachant jouer la comédie

Encore du cynisme : si les apparences suffisent, après tout...

Le professeur de lettres cité semble découvrir comme une nouveauté le fait que les élèves « pompent » leurs devoirs, recopient des textes qu'ils ne comprennent pas, et que des gens publient des documents comportant des erreurs ; ou plutôt, il présente cela comme lié à l'arrivée d'Internet, de Wikipédia et plus généralement des « NTIC ».

Oboulo et Oodoc existent depuis peu de temps. Que des documents publiés comportent des erreurs a toujours existé : mais qu'un commentaire qui n'est composé que d'erreurs soit validé par des "comités de lecture", publié et mis en vente sur le net, c'est bien nouveau, je le confirme...

Quand j'étais lycéen, des élèves allaient puiser leurs dissertations dans des éditions critiques des œuvres au programme — bien entendu, s'ils avaient un minimum de bon sens, ils ne prenaient pas l'édition critique imposée par le professeur, mais une autre, chez un autre éditeur. Ce type de devoirs se détectait assez facilement de part les tournures de phrases, les thématiques et surtout le jargon, inattendus chez un élève à ce niveau. La nouveauté à ce niveau n'est donc pas qualitative (le fait qu'il y ait du pompage de commentaires incompréhensibles) mais quantitative (la proportion des élèves concernés).

Oui la fraude devient industrielle puisqu'il n'y pas à rechercher très loin : Google est votre ami ! Seulement David Monniaux oublie que les éditions critiques ne fournissent pas de corrigé pour les commentaires... Pour quelques rares textes, on peut trouver des corrigés dans les Annabac des années précédentes, en effectuant des recherches. Mais grâce au web, tout est accessible et disponible en un clic.

Quant aux exposés, ils étaient largement repris d'encyclopédies et d'ouvrages de vulgarisation divers ; de toute façon, les CDI (les bibliothèques des collèges et lycées, en jargon éducation nationale) ont rarement de vrais ouvrages savants.

Qui parle de recherche documentaire dans l'exercice du commentaire ?

Quand Wikipédia n'existait pas encore, mais que l'accès à l'Internet s'est répandu dans la population française, mes collègues enseignants du secondaire ont vu fleurir les copier/coller de sites « professionnels » : le progrès technologique a augmenté la productivité de l'élève, qui au lieu de longuement recopier à la main pouvait le faire en quelques clics de souris.

Une étrange conception de la "productivité", où on ne produit plus rien par soi-même...

On m'objectera que cela n'était pas bien grave : les étudiants certes recopiaient, mais au moins ils ne recopiaient pas des erreurs ! Voire. Les ouvrages de vulgarisation, notamment ceux achetés par des documentalistes sans formation scientifique, ne sont pas forcément très exacts ou au fait des connaissances actuelles.

Peut-on comparer raisonnablement des étudiants et des élèves du secondaire ? Et un vrai éditeur et un éditeur en ligne ? Un éditeur qui engage des frais pour une publication papier est nécessairement plus soucieux de la qualité de ce qu'il publie qu'un éditeur numérique n'engageant aucun frais à la publication, comme Oboulo ou Oodoc, sites sur lesquels on peut publier du jour au lendemain vos écrits sans les lire, sans vérifier ou même savoir qui vous êtes. Et pourtant, pour les élèves, la vitrine payante est rassurante.
De toute façon, le débat n'est pas là : les élèves, le jour de l'examen, n'ont aucune ressource documentaire.

Mais, me dit-on, les éditeurs commerciaux ont des comités de lecture, chargés de sélectionner les auteurs et de vérifier leurs écrits, tandis que n'importe qui peut s'exprimer sur Internet. Voire. Un éditeur commercial grand public peut trouver plus avantageux d'éditer l'ouvrage climatosceptique d'un ex-présentateur de la météorologie que celui d'un climatologue (trop « chiant », pas assez vendeur). Quant aux éditeurs de manuels universitaires, des exemples récents me montrent que certains s'abstiennent même de faire relire les ouvrages pour les fautes de frappe, de grammaire et d'orthographe ; j'ai du mal à croire qu'ils aient tout de même fait une relecture scientifique.

Toujours le même relativisme : il y a de mauvais livres, pourquoi internet devrait-il faire mieux ? Or, la vraie question, c'est qu'internet fait pire.

La mise à disposition du grand public d'ouvrages ou de documents mal relus, rédigés par des incompétents et/ou dans des conditions de rapidité et de cadence incompatibles avec la qualité, n'a rien de nouveau. Ce qui est nouveau, c'est la franchise : un site comme Wikipédia indique franchement ses processus de fabrication et son absence de prétention à fournir une information vérifiée.

Tant pis si c'est du hors-sujet par rapport à mon expérience, discutons-en. La "franchise", si je comprends bien, est une valeur, comme la spontanéité des élèves en quelque sorte. Que Wikipédia se présente comme un "projet d'encyclopédie" autorise tout...

Il n'y a pas grand exploit à publier sur Internet des informations incorrectes sur des sujets sans enjeu et qui n'intéressent quasiment personne, surtout si l'on utilise ses connaissances professionnelles afin de fournir des informations erronées, mais plausibles. Tromper des lycéens sur un sujet hyper-spécialisé, quelle performance !

A aucun moment je ne recherche l'exploit de tromper le monde entier...
Et techniquement, c'est leur propre raccourci historique abusif qui les a trompés, et non la petite information que j'ai malicieusement glissée sur la page Wikipédia.

Le 1er avril 2011 (notez la date), j'ai publié sur mon blog l'annonce d'un projet financé par l'agence nationale de la recherche (fictif, bien sûr), dont j'ai rédigé la présentation en reprenant des tics de langage et des thématiques courants dans certains milieux des sciences humaines et sociales, tout en les assaisonnant d'une forte dose de n'importe quoi. Il s'agissait, je l'avoue, d'une blague potache, dans la lignée d'Experimental demonstration of the tomatotopic organization in the Soprano (Cantatrix Sopranica L.), un article du regretté Georges Pérec, singeant les canons de la publication en biologie, mais prétendant étudier la réaction d'une soprano lorsqu'elle reçoit des tomates sur la figure.
Je m'attendais à ce que ce canular de 1er avril ne soit lu que par quelques habitués. Hélas, des membres d'un célèbre institut de recherche parisien sont tombés dessus, l'ont pris au sérieux et m'ont invité à leur présenter un exposé sur cet intéressant projet. C'est ainsi que je me suis retrouvé à « troller », non pas des lycéens immatures et j'm'en-foutistes, mais de prestigieux chercheurs ayant pignon sur rue et passages réguliers à la télévision. Je l'avoue, je me suis « dégonflé » : au lieu de pousser le canular jusqu'à présenter un exposé délirant sur mon projet fictif, je leur ai aimablement signalé ma modeste galéjade.
J'ai été moi-même surpris du succès involontaire de ce petit billet. Contrairement au professeur cité, qui a pris un grand luxe de précautions pour tromper ses élèves (messages postés ici ou là sous des noms d'emprunt, devoirs « clefs en main » vendus via des sites spécialisés, etc.), je me suis limité à un unique billet. J'aurais pu, par exemple, mettre en place un site Web pour mon projet fictif, m'inventer des collaborations internationales... Je n'ai pas eu besoin de tout cela !

Comme quoi, mon expérience avec de jeunes élèves a un bien une vertu pédagogique : pourquoi ne pas le reconnaître ?
Mais il est vrai que nul part ou presque dans son article David Monniaux ne parle des sites de corrigés en ligne : le problème, c'est mon discours critique.

Le problème, le vrai problème, n'est pas que l'on puisse tromper le public sur des sujets dont ils n'ont absolument rien à faire, c'est plutôt l'abondance d'information médiocre mais qui n'avoue pas sa médiocrité.

Je souscris à ce propos.

PS : Un aimable correspondant me rappelle que M. Bernard-Henri Lévy a signé un ouvrage où il louait le philosophe fictif Botul. Si l'on peut attraper un normalien philosophe avec une aussi grande surface médiatique que M. Lévy, il n'y a pas grand exploit à attraper des lycéens.

Sauf que le faux corrigé est d'une nullité qui saute aux yeux...

PS² : Ma principale critique contre l'action de ce professeur est qu'au fond elle n'incite pas les élèves à se poser la vraie question, à savoir celle de la fabrication de l'information et du savoir, de ses mécanismes réels (et non idéalisés).

Au contraire, mes élèves ont bien compris comment fonctionnent Oboulo et Oodoc, ainsi que Wikipédia. La preuve : un des élèves s'est amusé à modifier à nouveau la page Wikipédia en y glissant mon nom ("Melle de Bonod") qui y est resté... pendant un an et demi !
Comme le reconnaît lui-même dans un autre article David Monniaux à propos de Wikipédia : "Cette encyclopédie sert plus à orienter le lecteur dans ses recherches, plutôt que de lui livrer une information fiable et directement utilisable. C’est aux internautes d’aller vérifier à la source, et de ne pas se contenter de ce qui est écrit dans les articles".
Un élève n'est pas un chercheur : à quoi Wikipédia, en tête systématique des référencements Google, peut-elle donc leur être utile ?
Même certains contributeurs de Wikipédia ont réalisé, avec mon expérience, que certaines pages étaient sourcées à partir de documents Oboulo et Oodoc, ce qui pose un petit problème de déontologie !

C'est un argument* qui me semble valable - et j'y ai pensé dès la publication de l'expérience - de faire remarquer que les élèves rendent le travail qu'on attend d'eux (ou qu'ils croient qu'on attend d'eux) et qu'ils y consacrent un effort à raison de la récompense qu'ils en espèrent.

Si un corrigé clé-en-main vaut 14/20 pour 15 minutes de recopiage quand un devoir sincère demande beaucoup plus d'investissement pour une note volontiers moindre, dans une matière qui rapporte peu au bac et pratiquement rien dans la vie future**, peut-on leur reprocher d'être pragmatiques ? Les adultes ne travaillent pas gratuitement, les enfants encore moins.

Ce n'est pas la faute des élèves (ni celle des profs), c'est la logique d'une société de l'argent où la rentabilité prime sur tout autre critère... Et c'est peut-être le fait d'une nation qui renie la valeur de sa culture.

Accessoirement, ça n'excuse pas certains de vos élèves d'avoir recopié un corrigé débile.
Constater n'est pas justifier évidemment, sauf à le faire par cynisme ou avec ironie.

Loys écrit:

On peut valablement s'interroger sur l'utilité qu'il y a à faire commenter par des lycéens de la littérature du XVIIe siècle, dans le cadre d'un enseignement obligatoire. Je n'ai bien sûr rien contre pareille activité, qui me paraît à peu près aussi sans enjeu, inoffensive et honorable que l'étude de la structure fine des degrés de Turing, ou celle de la vie des chevaliers-paysans sur les bords du lac de Paladru ; mais force est de reconnaître que c'est une activité pratiquée par une infime minorité de la population, à savoir essentiellement les enseignants de français.

On y arrive, malgré les précautions oratoire : l'utilitarisme contre la culture !

Après la TV-réalité, la real-politique, ne boudez pas votre plaisir d'enseigner la littérature-IRL, qui replace les auteurs classiques & bourgeois dans la vraie vie ! (cessez, pour une fois, d'être un prof de Français aigri et rétrograde ! :mrgreen]

Bac français 2022 :

sujet N°1 (imaginatif, Balzacien) : la pension Vauquer est rachetée par un fonds d'investissement suisse et vendue à la découpe. Vous rédigerez le procès verbal de l'AG des copropriétaires. Présentation, orthographe, gestion des parties communes : 2 points.

sujet N°2 (argumentatif, épique... administratif) : Achille doit produire un rapport d'activité pour obtenir du président Agamemnon qu'il remplace son collaborateur décédé, malgré le plan d'austérité grec qui prévoit le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux.

sujet N°3 (commentaire composé) : Le médecin malgré lui, Acte I, scène 1. En analysant les mécanismes, les thèmes et les enjeux (notamment familiaux et financiers) de la dispute conjugale, vous montrerez que Sganarelle et Martine peuvent prétendre à des prestations sociales et vous préciserez lesquelles.


* Je parle bien de l'argument, pas de David M. - très estimable par ailleurs - qui vous a condamné d'office pour avoir blasphémé Wikipédia... Introduire sciemment des erreurs factuelles sur WP, quelle qu'en soit la fin, c'est commettre une hérésie que rien n'excusera et aux yeux des wikipédiens, vous méritez le feu pour cette seule raison !
** Le fait de savoir vaguement écrire me vaut quelque reconnaissance de la part de mes chefs et de mes pairs, mais pour combien de temps encore ?

Florizel écrit: Après la TV-réalité, la real-politique, ne boudez pas votre plaisir d'enseigner la littérature-IRL, qui replace les auteurs classiques & bourgeois dans la vraie vie ! (cessez, pour une fois, d'être un prof de Français aigri et rétrograde ! :mrgreen]

Bac français 2022 :

sujet N°1 (imaginatif, Balzacien) : la pension Vauquer est rachetée par un fonds d'investissement suisse et vendue à la découpe. Vous rédigerez le procès verbal de l'AG des copropriétaires. Présentation, orthographe, gestion des parties communes : 2 points.

sujet N°2 (argumentatif, épique... administratif) : Achille doit produire un rapport d'activité pour obtenir du président Agamemnon qu'il remplace son collaborateur décédé, malgré le plan d'austérité grec qui prévoit le non-remplacement d'un fonctionnaire sur deux.

sujet N°3 (commentaire composé) : Le médecin malgré lui, Acte I, scène 1. En analysant les mécanismes, les thèmes et les enjeux (notamment familiaux et financiers) de la dispute conjugale, vous montrerez que Sganarelle et Martine peuvent prétendre à des prestations sociales et vous préciserez lesquelles.

Merci, Florizel, j'ai éclaté de rire !

Second billet sur le blog de David Monniaux.

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Les sites de corrigés
Je lis ces paroles d'un professeur sur le site de TF1...

David Monniaux oublie de préciser que ce professeur, c'est moi, dont il a déjà parlé sur son site la veille... Mais c'est vrai que son premier article évoquait à peine les sites de corrigés. Il n'est jamais trop tard.

...à propos des sites vendant en ligne des corrigés de devoirs : « Je ne comprends pas pourquoi le législateur ne les interdit pas. »
J'aimerais que l'on m'explique comment le législateur pourrait interdire des sites de diffusion de corrigés, mais pas la vente en librairie d'ouvrages de préparation aux examens et concours, qui présentent eux aussi des corrigés.

La différence est une différence de degré : les sites de corrigés sont beaucoup plus facilement disponibles, offrent beaucoup plus de corrigés, bien moins chers à l'unité et sont accessibles sur n'importe quel smartphone en classe. Mais aussi une différence de nature : les "comités de lecture" des sites de corrigés et leurs "auteurs" (souvent sous pseudonymes et sans aucune vérification de compétences) sont beaucoup plus soumis à caution que les éditeurs de livres, qui consentent un investissement dans une publication, quand une publication numérique qui ne coûte rien ou presque. Les sites ne corrigés ne vérifient même pas le droit d'auteur : mon article a été publié simultanément deux fois sur le web, et ce sans aucun problème.
Il n'empêche que David Monniaux a raison : on ne peut pas interdire les uns sans interdire les autres.

Qui plus est, en matière de publication, la règle est la liberté d'expression ; les restrictions à celle-ci doivent être justifiées par des impératifs importants (protection des personnes, etc.), dont à mon avis la commodité de travail des professeurs de lettres ne fait pas partie.

D'accord pour la liberté d'expression. Mais à vrai dire, ce n'est pas la "commodité de travail des professeurs de lettres" qui est en jeu, c'est la réussite scolaire des élèves et de leur acquisition d'une culture, d'une capacité de raisonnement, d'un esprit critique et d'une autonomie de pensée. Il ne s'agit sans doute pas d'"impératifs importants".

Je crois que nous avons un magnifique exemple d'un problème récurrent en France disons depuis une dizaine d'années : devant un fait social gênant, on envisage une loi de prohibition ad hoc, en oubliant que la loi est un instrument lourd et rigide.

Pour le coup je suis d'accord.

Une interdiction, cela veut dire des moyens pour la faire appliquer (fermeture administrative de sites, sanctions pénales), des contournements (hébergement à l'étranger), du contentieux, éventuellement des situations choquantes quant la loi pourrait s'appliquer à ce qu'elle n'était pas censée initialement viser.
Quelques exemples :
Des parlementaires ont un temps envisagé d'interdire, sous peine de prison, l'apologie de l'anorexie... jusqu'à ce que l'on fasse remarquer que les sites pro-anorexie sont généralement tenus par des anorexiques, qui sont des malades qu'il faut traiter et non des criminels qu'il faut enfermer en prison.
On a voulu interdire happy-slapping par un article de loi écrit de façon tellement vague qu'il pourrait interdire à des citoyens de diffuser des images de violences policières afin de susciter un débat public autour de celles-ci.

Ces exemples sont très éloignés de ce qui nous intéresse. Que David Monniaux donne plutôt des exemples des exemples d'éventuelles "situations choquantes" quant à l'interdiction légale des sites de corrigés.
Critiquer le principe d'une loi parce qu'elle est mal rédigée ou mal appliquée n'est pas recevable. Je préfère quand David Monniaux critique la loi pour elle-même.

Bref, on attribue à la loi une sorte de vertu performative : il suffirait, au vu d'un problème social, d'interdire certaines de ses manifestations ou certains de ses instruments, et il disparaîtrait. C'est ainsi qu'on a voulu éradiquer l'alcoolisme au États-Unis en votant un amendement constitutionnel instaurant la Prohibition ; on n'a juste pas vu que cela stimulerait les trafics et qu'on établirait ainsi durablement le banditisme...

C'est vrai que je vois mal comment interdire efficacement les sites de corrigés. Il n'empêche : le législateur a bien statué sur un site comme Faismesdevoirs.com . En réalité, la plupart des sites de corrigés pourraient être mis en cause dans le cadre de lois déjà existantes, notamment pour ce qui concerne le droit d'auteur.

PS : Question subsidiaire. Habituellement, pour payer en ligne, il faut une carte bancaire ou une carte de crédit (en tout cas pas une simple carte de retraits). Je croyais qu'on ne délivrait pas celles-ci aux mineurs ? Dans ce cas, sont-ce les parents qui achètent ces corrigés ?

"A compter de 16 ans, un mineur peut, sous certaines conditions, bénéficier d'une carte bancaire lui permettant de payer directement ses achats."