Eveline Charmeux, le retour

Je viens d'étriller cette charmeuse qui nous chante "aie confiance"... sur le site même.

Je m'aperçois, sans grande surprise, que ce genre de site ne laisse passer que les commentaires qui vont dans le sens du gourou de secours. Je poste donc ici la réponse que je leur ai proposée.

LETTRE A UNE AVEUGLE.
À l’attention de ceux qui voient.
Je me doutais bien, madame, de la teneur de votre article. Il est plaisant de feindre de s’adresser à un «jeune» prof alors que toutes les nouveautés admirables que vous décrivez avec emphases sont obligatoires depuis plus de vingt ans pour tout professeur qui souhaite voir validé son Capes. Toutefois, hormis ces tours de souplesses dorsales ou de veulerie pédagogique, il faudrait donc croire que «nos» collègues (encore que ce nous me semble de trop, car je ne crois point que vous ayez encore l’honneur d’enseigner à un jeune public) n’aient, tout comme de nombreux révolutionnaires, réussi qu’à faire échouer la révolution pédagogique par une application par trop timorée de ses principes.
Toutefois, madame, j’oserai en douter, et je me vois contraint de rappeler que l'application, même partielle, des préceptes que vous défendez a été, et est toujours, à l’origine d’une baisse sensible de la qualité des enseignements, mais aussi de certains professeurs qui, embrassant avec passion la foi nouvelle, en ont été jusqu’à oublier leur mission principale: enseigner.
Premièrement, les élèves, jusqu’à leur majorité, ne sont absolument pas nos égaux en droits. Les prendre pour ce qu’ils ne sont pas est la première erreur qu’un nouvel enseignant se doit d’éviter. Les élèves sont, certes, honorables et respectables a priori, mais étant immatures, leurs réactions ne peuvent donner lieu à une égalité légale. Il m’est pénible de le rappeler aussi abruptement, mais en classe, le professeur, dans les limites de la loi et de sa fonction, commande.
Votre paragraphe, si peu argumenté, sur l’erreur formatrice m’est pénible de par son indigence. Il expose des évidences pour s'évanouir sur un sophisme: la note mesure, imparfaitement certes, la qualité d’un apprentissage. Elle ne sanctionne pas, mais, bien entendu, une note peu élevée dénote un apprentissage insuffisant. Dois-je rappeler a quelqu’un qui est censé avoir enseigné que la note ne vient qu’après l’apprentissage ? Lorsqu’on se pique de contester une «scientificité», il faut être au net avec le principe de causalité (et je rappellerai à ce propos que l’existence d’une incertitude, pour toute mesure, ne signifie pas que la mesure est vaine).
Je ne discuterai guère votre seconde proposition, car il me semble que tout professeur digne de ce nom s’assure, en effet, et au moyen organise et vérifie, la compréhension des énoncés d’évaluation (mais, là aussi, nous nous situons après le cours...)
Je vais par contre, madame, être bien plus véhément au sujet de votre troisième couplet, souvent entendu, bien mal défendu; et surtout infirmé par les faits observables se déroulant dans les salles de classe. Ainsi donc, ce que vous appelez, avec un dédain suspect, le cours «magistral» ne saurait être une situation d’apprentissage ? De nombreuses divinités subalternes du panthéon pédagogiste ont en effet soutenu cette antienne, qui n’en est pas moins fausse. Voici pourquoi:
1 - tout cours est, par essence, «magistral», puisqu'il est le fait d’un «magister», sauf à ériger l’incompétence en vertu et l’ignorance en avantage, comme nombre de vos pédants collègues l’ont fait en réclamant des professeurs qui seraient «moins experts et plus enseignants» (j’ignorais que les deux conditions fussent antinomiques).
2 - vous vous référez à un cours, dit magistral, qui n’existe plus guère qu’à l’université (et encore, les élèves ayant reçu l’onction de l'enseignement que vous préconisez se révélant incapable d’y exceller) et dans les grandes écoles. Tout professeur sait que l’élève qui «écoute» un cours est actif, ne vous en déplaise: il doit suivre le chemin tracé, faire siens le savoir et les méthodes exposées; et cela demande investissement et attention. Participer ? Aucun professeur ne pérore incontinent 45 minutes; tous ménagent des moments d’investigation sous forme d’exercices, écrits ou oraux, ou la «collaboration», ne vous en déplaise, existe.
3 - Vous semblez croire que les élèves se posent des questions. Louable illusion. La seule question que se pose l’élève, c’est de savoir quand la sonnerie va retentir, où quel va être le menu de la cantine. Un enfant en bonne santé ne se pose qu'exceptionnellement des questions existentielles; et ceux qui le font sont justement ceux que vous méprisez, «ceux qui savent déjà», ces héritiers qu’il faut sacrifier en détruisant l'héritage afin de trouver, par des chemins tortueux, un moyen de favoriser ceux dont les capacités intellectuelles sont moins susceptibles de développement, en particulier à cause d’un apprentissage de l’écrit catastrophique dont vos amis sont, madame, amplement responsables!
4 - Vous ne créerez pas un questionnement intérieur à l’élève par le simulacre d’une situation problème artificieuse, si ce n’est dans l’esprit du professeur aveugle à l'inefficacité de vos méthodes. Votre ode au collectivisme (dont on peut historiquement connaître la réussite indéniable...) me semble surtout retranscrire dans les classes le syndrome de l’employé municipal : un élève du groupe fait le travail et les autres, pour le coup, restent passifs. Toutefois, par la magie du collectif, leur passivité se dilue dans l’activité du des élèves les plus travailleurs, et tout, magie de l’évaluation collectiviste, se retrouvent également distingués (car s’ils sont égaux en droits, pourquoi ne pas poursuivre sur cette voie, et les déclarer égaux en tout ?).
Le vouloir croire n’a jamais créé le réel, et la cécité volontaire devant les dégâts causés à l’enseignement par l’application de vos principes ne saurait être une attitude responsable. Je vois ici, désagréablement, nombre de professeurs consciencieux, appliqués et aimants leurs élèves se voir accusés d’être des hommes du passé par ceux qui ne sont que les responsables du passif.
Terminons sur une note humoristique; n’est-il pas étonnant de voir celle qui voue aux gémonies le cours magistral se targuer d’apprendre son métier à un futur professeur par un texte bancal qui se veut magistral ?
Et pour les futurs collègues, loin de l’obscure clarté cognitive qui tombe des étoiles mortes depuis longtemps, mais dont la lumière nous parvient encore, quelques mots:
Aimez votre discipline, soyez un maitre, possédez-en tous les arcanes: c’est une des conditions du respect que vous vous octroierez. Aimez vos élèves, sans vous bercer d’illusions: ils sont brutaux, impulsifs, déraisonnables et adorables. Ce sont des enfants, pas des adultes. Respectez les programmes autant que faire se peut, mais surtout, respectez-vous: ni les élèves ni l’administration ne le feront pour vous. Enseignez à votre façon, essayez plusieurs méthodes, adaptez-les à votre caractère, à votre discipline et a vos élèves.
Une dernière chose: vous ne ferez que la moitié de ce que vous avez prévu pour le prochain cours !
R. Raynal.
Dr de l’université de Toulouse - simple professeur certifié de SVT en exercice.
Traducteur de Darwin - Auteur de manuels scolaires libres et gratuits
Pourfendeur des pseudosciences de l’éducation.

Lettre à un jeune prof
Réflexions de rentrée

Formatrice un jour, formatrice toujours. Quel dévouement !

C’est la rentrée. Une rentrée en principe sous le signe de la refondation de notre système d’éducation.
Il faut souligner "en principe", car, s’il est vrai que des textes sont sortis qui changent pas mal de choses, l’essentiel continue d’être largement oublié. Aussi semble-t-il fort nécessaire de rappeler à ce jeune prof — à lui qui n’a pas encore reçu la moindre formation professionnelle, mais aussi à ses collègues, qui n’en ont guère reçu davantage — quelques éléments de cet "essentiel", et ce, d’autant plus que ce dernier a peu de chances de figurer dans les textes à venir...

Une formatrice IUFM anti-système, c'est d'un croquignolet !
Mais voyons ce qui est "essentiel" pour Mme Charmeux.

Cher Collègue qui entres dans la carrière, permets à une aînée qui n’y est plus — officiellement, certes, mais qui ne l’a pas quittée en réalité — de te préciser quelques petites choses que tes supérieurs ne te diront sans doute pas.

Eveline Charmeux enseigne toujours ?

Notre métier, un des plus beaux qui soient, étouffe sous le poids d’habitudes, de courants de pensée passéistes et de pratiques séculaires qui l’ont depuis des décennies largement défiguré, au point de valoir à notre système scolaire le sobriquet, malheureusement mérité à plus d’un titre, de mammouth immobile.

Ce n'est pas comme si les réformes s'étaient multipliées depuis un quart de siècles, en permettant notamment à Mme Charmeux de devenir formatrice.

Des rituels, dépourvus de toute signification éducative, souvent dangereux pour l’équilibre psychologique des élèves, et néfastes pour leurs apprentissages, encombrent les journées de classe au nom d’une tradition jamais analysée qui prive les enfants d’un réel et nécessaire travail d’apprentissage.

Et c'est un normalienne, victime de ces rituels archaïques, qui vous le dit !

Mon premier conseil est donc de te méfier avant tout de « ce qui s’est toujours fait », et plus encore des pratiques « qui se font » dont on prétend « qu’elles ont fait leurs preuves ».

C'est vrai : tout ce qui est efficace et qui marche, il faut s'en méfier.

Cette dernière formule étant un parfait exemple d’irrationnel pur, immédiatement contredite dès qu’on approfondit si peu que ce soit les preuves en question.

Eveline Charmeux ou la Raison éclairante qui dissipe les ténèbres des apparences.

C’est pourquoi, avant d’appliquer les pratiques qu’on te propose au nom des « traditions », tu auras intérêt à les étudier d’abord à la lumière de quelques données importantes que je te rappelle ici et qui ne sont que rarement évoquées à propos de notre métier.

La tradition scolaire est la chose qui a été la plus mise à mal par les apprentis sorciers des nouvelles pédagogies : l'innovation remplace l'efficacité et le mépris remplace le respect pour ceux qui nous ont précédé dans le métier d'enseignant.

Première donnée :
Nous travaillons avec des personnes, les élèves, qui sont absolument nos égaux en droit, comme le dit si bien la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen.

Je ne sache pas que la Déclaration évoque les enfants. Mais si les enfants sont des citoyens, à quoi bon vouloir les faire devenir tels ? Et pourquoi donc ne votent-ils pas ?

Cela veut dire qu’un enseignant a certes des responsabilités à leur égard, mais n’a aucun pouvoir sur eux. La fameuse « autorité », dont on va te rebattre les oreilles, n’a rien à voir avec le fait d’exiger de l’obéissance, au besoin par la peur.

C'est vrai : il faut que la peur change de camp ! Heureusement, il y a beaucoup d'endroits où c'est le cas.
Quant à "exiger l'obéissance", quelle vision rétrograde du métier !

Le « maitre » n’est pas le directeur de conscience des enfants. Ta vraie tâche, c’est de faire en sorte que tes élèves adhèrent au projet d’apprentissage...

Avec une bonne colle forte c'est possible.
.

..mais tu n’as pas à les y forcer (c’est impossible !). Je te rappelle au passage que le respect (autre tarte à la crème dont on va te rassasier) est mutuel — ou n’est pas — et que ce sont les adultes qui doivent « commencer » pour donner l’exemple : les élèves te respecteront, si tu les respectes.

C'est vrai qu'en général les élèves qui insultent les professeurs ne font généralement que répondre.

Cela signifie aussi que tu n’as aucunement à les juger, avec cette psychologie moralisatrice de comptoir que révèlent tant d’appréciations de carnets trimestriels.

Non seulement Eveline Charmeux méprise ses prédécesseurs dans la carrière, mais tous les collègues actuels. C'est sans doute une forme de "respect" bien à elle.

Evaluer n’est pas juger, c’est mesurer. Et ce que tu as à mesurer, ce sont les progrès que tu as provoqués chez tes élèves.

Mesurer le travail accompli et le niveau atteint, qui peut mesurer autre chose ?

Or, cette mesure-là ne peut être traduite par des chiffres.

Au doigt mouillé, ça suffit bien.

Pourquoi ? Si tu veux le comprendre, tu as intérêt à te rapprocher de tous ceux qui demandent la suppression des notes chiffrées en classe(1).

On va se contenter d'affirmer péremptoirement les choses sans rien démontrer : c'est très pédagogique pour un "jeune prof", effectivement.

Sache que, pour apprendre il faut tâtonner et se tromper, car l’erreur est instructive si on la dédramatise et si l’on travaille à partir du raisonnement qui l’a provoquée. Alors elle devient provisoire : c’est même un tremplin pour le progrès.

D'ailleurs, tous les élèves ne sont-ils pas en "réussite différée" et toutes les compétences "en cours d'acquisition" ?
Mais au fait, en quoi la note n'a-t-elle pas un caractère "provisoire" ?

La note qui sanctionne la « faute » interdit l’apprentissage.

En indiquant les progrès accomplis ou à accomplir, elle le permet parfaitement au contraire.

Elle trompe les parents autant que pour les élèves : sous une fallacieuse couverture de scientificité, qui la rend particulièrement dangereuses, elle est largement subjective, dépendante de la rumeur.

C'est vrai quoi, une faute d'orthographe (voir un autre article supra), c'est totalement subjectif par exemple.

De la pure pifométrie !

Alors que la méthode d'évaluation que va bientôt indiquer Eveline Charmeux est d'une haute scientificité.

Seconde donnée :

Déjà ? Mais comment on évalue ?!!!

Notre tâche est de faire en sorte que les élèves apprennent.

Enfin, si c'est pour leur demander d'apprendre des choses subjectives comme l'orthographe...

Il est donc impossible de leur demander d’effectuer des activités qui n’ont pas fait l’objet d’un apprentissage précis préalable. Par exemple, il est injuste de demander aux élèves d’apprendre une leçon, si l’on n’a pas, en classe, travaillé sur ce que cela signifie et sur les stratégies à mettre en œuvre pour le faire.

Les "stratégies" ?
Ah, ces formateurs... Il faut toujours qu'ils emploient des mots complexes pour dire des choses simples : en même temps il faut bien justifier son métier.

C’est même d’autant plus grave, que le sens de cette demande n’est pas le même pour tous les types de leçons à apprendre : quand il s’agit apprendre un poème, l’élève doit mémoriser le texte dans son intégralité, alors que pour une leçon d’histoire, ce n’est pas le texte qu’il faut mémoriser, mais ce qu’il raconte.

Voilà des conseils d'une rare profondeur.

Travailler sur cette différence te permettra en plus d’attirer l’attention des élèves sur la distinction qui sépare ce qui est dit, de la manière dont c’est dit, et tu auras ainsi posé la première marche du cours de grammaire, où, comme tu dois le savoir, on étudie comment les mots disent et non ce qu’ils disent.

Sûr que les élèves y verront une leçon de grammaire.

Cela veut dire aussi que tu ne demanderas pas d’utiliser les manuels des diverses disciplines sans avoir travaillé sur leur organisation, les informations qu’ils apportent et comment on doit les lire.

Chose qu'aucun professeur qui n'est passé entre les mains d'Eveline Charmeux ne fait.

C’est là une partie importante du travail de lecture, qui ne saurait se limiter à la lecture d’histoires de fiction : la lecture documentaire, ne l’oublie jamais, doit être au cœur des apprentissages de la lecture dès le CP, et même avant.

Entrée dans les programmes dans les années 90 (voir autre article supra : c'est un des grands dadas d'Eveline Charmeux). Les résultats sont admirables depuis !

Bien sûr, cela implique aussi par exemple, qu’avant de leur demander de le faire en maths, tu dois avoir appris à tes élèves comment on fait pour comprendre un énoncé de problème : c’est un des aspects du travail de lecture et non de celui du cours de maths. Ce n’est pas au moment d’en chercher la solution, qu’on va apprendre à lire un énoncé de problème.

Car tout énoncé de problème peut se comprendre par une seule et même méthode, pour peu qu'on n'en change pas.

De la même manière, si tu veux qu’ils puissent les réussir, tu devras prévoir des moments d’apprentissage de la lecture des consignes d’exercices : la première cause d’échecs des élèves dans les diverses disciplines est en effet qu’ils n’ont pas compris ce qu’on leur demandait de faire dans la consigne.

De même les élèves qui enfreignent le règlement intérieur n'avaient pas compris ce qu'il signifiait (voir la deuxième partie du rapport de la médiatrice ).

Quant à le leur expliquer avant, cela ne les aidera guère : si tu donnes un poisson à celui qui a faim, il aura encore faim demain ; mais si tu lui apprends à pêcher, il n’aura plus jamais faim, dit le proverbe chinois (à moins qu’il ne soit japonais).

Chinois, japonais, c'est pareil non ?
C'est curieux mais j'ai tendance à penser que ce proverbe illustre totalement l'inverse de la pensée profonde d'Eveline Charmeux car dans sa méthode d'apprentissage les élèves ne doivent jamais être confrontés à ce qu'ils ne connaissent pas.

Ce n’est pas la consigne du jour qu’ils doivent comprendre, mais toutes les consignes présentes ou futures qu’ils rencontreront.

Sauf qu'il n'y aura pas toujours quelqu'un pour les expliquer...

Troisième donnée :
Justement, ne va pas t’imaginer qu’on apprend en écoutant une explication ou un discours, même très bien construit. Ce qui définit un apprentissage réussi, c’est la possibilité de réinvestir ce qui a été appris en commun dans des situations diverses.

Pas seulement : de pouvoir adapter ce qui a été appris à une consigne nouvelle. Les élèves ne doivent pas être des perroquets.

Or, pour obtenir ce résultat, il faut que l’élève ait été actif

Certes mais on voit poindre le glissement vers les pédagogies dites "actives" et le constructivisme destructeur.

il faut qu’il ait travaillé à partir de ce qu’il a entendu ou observé, actif et coopératif

Aucune justification logique dans cette phrase pour justifier le caractère "coopératif".

...qu’il ait travaillé en collaboration avec ses pairs.

Autre mot très prisé des formateurs : les "pairs" et la pairagogie.

Pour qu’il soit coopératif il faut qu’il puisse échanger librement avec ses camarades de travail.

Traduire : que le professeur se taise enfin et laisse le brouhaha formateur s'installer dans sa classe.

S’entraider n’est pas tricher. Collaborer est éducatif.

Collaborer peut être éducatif dans certains contextes d'apprentissage, ou permet de susciter une certaine variété, mais de là à parer la collaboration et le travail en groupes de toutes les vertus... On comprend d'ailleurs mieux pourquoi il faut renoncer à évaluer les élèves car comment évaluer le travail d'un élève s'il est uniquement coopératif ?
"S'entraider n'est pas tricher" : Eveline Charmeux n'a pas le courage de ses convictions ici car il faut comprendre que le concept de triche même doit être banni de l'école.

Et pour qu’il soit actif, il faut que ce qu’il observe et/ou entend réponde à un besoin, à des questions qu’il se posait avant d’écouter.

Il faut donc partir non pas de ce vers quoi on veut conduire les élèves, mais répondre à leurs besoins : voilà qui change tout, effectivement.

C’est pour cela qu’un cours magistral ne peut pas être une situation d’apprentissage pour les élèves.

Phrase très nuancée : Eveline Charmeux ne s'embarrasse pas de précautions oratoires.

Crois-moi : dire cela n’est pas une théorie sulfureuse de pédagogiste illuminé...

...et tu ne dois pas y voir l’expression d’opinions différentes de l’apprentissage, ayant autant droit de cité les unes que les autres. Dire cela n’a rien à voir avec exprimer une opinion, toujours discutable : c’est un fait.

Et on ne conteste pas un fait. L'idéologie pédagogique dans toute son épure.

Un cours magistral apporte des informations, non des connaissances.

Un cours magistral ne peut pas apporter de méthode ?!

Célestin Freinet avait coutume de dire que lorsqu’on explique quelque chose à un enfant qui ne l’a pas demandé, on l’empêche de comprendre cette chose.

Celui qui "explique" est donc coupable d'"empêcher" l'apprentissage.

En fait, un cours magistral ne peut aider que les enfants qui se sont posé des questions avant d’arriver... Et tu vois aisément de quels enfants il peut s’agir.

Car les autres ne se posent pas de questions bien sûrs et ont des "besoins" bien à eux.

Si bien que le système que tu as connu — le Maître parle, les élèves apprennent ce qu’il vient de dire, ils font les exercices que le Maître leur demande de faire et ils ont droit ensuite à une correction qui leur dit (trop tard) ce qu’il aurait fallu faire — est en réalité celui d’une école d’élite sociale qui favorise ceux qui savent déjà, et laisse sur le palier ceux qui sont là pour apprendre ce qu’ils ne peuvent apprendre qu’à l’école.

Depuis qu'on applique les méthodes préconisées par les pédagogistes comme Mme Charmeux, on a en effet pu constater comme l'égalité revient au cœur de l'école.
Et suivez bien la logique : pour qu'une correction n'intervienne pas "trop tard", il faut qu'elle intervienne avant l'exercice.

Il faudra au contraire que tu proposes aux enfants des situations de recherches, de manipulations (ce qu’on appelle des « situations-problèmes »), pour les amener à des découvertes qui vont les étonner.

C'est la philosophie qui préside à l'enseignement décloisonné, avec les ravages qu'il a pu causer.

L’étonnement, c’est cela qui motive à apprendre.

Dans la perspective du préceptorat rousseauiste, sans doute, mais pas dans celle d'une classe.

Et comme l’étonnement, ça peut déranger, perturber — les spécialistes parlent de « conflit cognitif » ! — il faut que ces découvertes se fassent à plusieurs. D’où la nécessité incontournable du travail de groupes. On n’apprend pas tout seul.

Je croyais que dans le système élitiste, ça fonctionnait bien...

Et si l’on te fait remarquer qu’il est essentiel dans la vie de savoir travailler tout seul, tu rappelleras que c’est à plusieurs qu’on apprend à travailler seul...

car, c’est à plusieurs qu’on construit la confiance en soi indispensable ici. C’est par la solidarité qu’on fortifie son âme : ne l’oublie jamais.

La confiance en soi ne peut pas venir du travail accompli et la motivation de la volonté de réussir à accomplir un travail.

Il faudrait aussi que tout ce qu’on fait à l’école ait un sens pour eux.

C'est vrai, quoi. A quoi bon enseigner l'orthographe quand ça n'a aucun sens, par exemple ?

Ce n’est possible que si le groupe-classe est engagé dans des projets valorisants, où ils découvrent notamment à quoi servent les savoirs que tu leur enseignes.

A savoir écrire ? Quelle découverte !
Notez que le renoncement à l'évaluation commence à faire place à des "projets valorisants".

C’est pourquoi, il est important que tu saches toujours répondre à la question qui te sera forcément posée : à quoi ça sert, d’apprendre tout ça ?

Et le "jeune prof", a priori, n'en a aucune idée.

Tu te poseras donc régulièrement la question « à quoi va leur servir ce que je leur demande de faire ? » et tu feras en sorte qu’ils aient la réponse. Cela s’appelle « la clarté cognitive », indispensable à la réussite des élèves.

La "clarté cognitive", c'est d'une limpidité conceptuelle : vive le jargon !

Il y aurait beaucoup d’autres données à ajouter, qui risquent de ne pas figurer dans les prochains programmes. Mais cela alourdirait trop cette lettre.

Pourtant légère sur bien des points.

Je voudrais seulement en ajouter une, la dernière, apparemment secondaire aux yeux de beaucoup mais absolument essentielle aux miens.
Je te la dis comme une prière :
Mets du soleil dans ta classe, de la beauté sur ses murs, dans les textes que tu fais lire, dans les musiques que tu fais écouter — souvent ! — Que la vie de tes élèves avec toi, grâce à toi, vibre d’émotions qui les marqueront pour toujours, frémisse d’enthousiasmes, d’admiration, de rires et d’humour. Que l’on s’y amuse à créer, à détourner, à transformer, à ne pas obéir.

"à ne pas obéir"... J'ai quand même l'impression que Mme Charmeux n'a pas enseigné depuis très très longtemps...

Que disparaisse définitivement ce qui depuis des années tue lentement l’école : l’ennui, la peur, les menaces, les classements et les notes.

L'ennui fait partie de l'école comme de la vie. Apprendre à l'accepter, c'est grandir. Considérer que les enfants ont besoin de stimulations perpétuelles, comme les bébés auxquels on n'offre que des joueurs de couleur vive, c'est refuser de voir en eux autre chose que des enfants.

Tant d’enfants dans le monde sont privés du droit d’aller à l’école, qu’il est nécessaire que ceux qui y vont sachent qu’ils ont là une chance immense, mais surtout, il est plus nécessaire encore que l’école leur permette de vivre cette chance dans la confiance, la solidarité, la sécurité et la joie.

La sécurité, mais dans la désobéissance !

Et si tout ce que je te dis là t’étonne, tant mieux ! Cela veut dire que tu es en train d’apprendre... ton métier.

C'est plus consternant qu'étonnant à vrai dire, voire un soupçon infantilisant pour les "jeunes profs". On pourrait même dire que plus rien de ce que dit Eveline Charmeux ne nous étonne.

Bonne chance, heureux jeune prof, que j’envie !

Dans ton académie déficitaire, loin de tout, dans un établissement difficile et avec l'injonction de renoncer à tout ce que tu crois.

N°6 :
Vous avez exprimé ma pensée mieux que je ne le ferais moi-même !

N°6 écrit: Je m'aperçois, sans grande surprise, que ce genre de site ne laisse passer que les commentaires qui vont dans le sens du gourou de secours. Je poste donc ici la réponse que je leur ai proposée.

C'est une des raisons pour lesquelles je réponds sur ce forum, de façon détaillée et libre.

Alleluia, N°6, votre commentaire a été publié !

L'école, avec sa "méchanceté sadique", en prend pour son grade !
A lire dans "EducaVox" du 17/09/13 : "Retirer de la classe tout ce qui pourrait aider les élèves" .

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Dans le "Café" du 9/09/15 : "Eveline Charmeux : Une démarche d’enseignement de la lecture"

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