L'école islamophobe ?

[1] Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire, Fatima moins bien notée que Marianne (2016). Résumé sur le site de l’éditeur :

« Fatima moins bien notée que Marianne pour un devoir équivalent, Issam et Kader plus punis que Mathieu pour un même comportement, des écoles publiques qui concentrent 90 ?% d’enfants musulmans quand d’autres n’en comptent aucun, des manuels scolaires qui réduisent l’islam à l’islamisme… Il ne s’agit pas là d’impressions jetées en pâture au débat polémique, mais du résultat d’années d’enquêtes et de recherches scientifiques. Cette réalité a des conséquences. En janvier 2015, les réactions de certains élèves lors de la minute de silence en hommage aux victimes des attentats contre Charlie Hebdo questionnent sur le degré d’adhésion à notre République. Les attaques du 13 novembre 2015 interrogent sur le ressentiment de jeunes radicalisés qui ont fait leur scolarité au sein du système éducatif français. François Durpaire et Béatrice ­Mabilon-Bonfils n’en sont pas restés au simple constat. Ils proposent une « laïcité d’inclusion » en mesure de faire de l’école une arme puissante d’intégration, meilleur rempart contre les haines. »

[2] Béatrice Mabilon-Bonfils dans « The Conversation » du 7 janvier 2016 : « L’école de la République est-elle islamophobe ? »

[3] Avant-propos :

« Derrière le rejet et la peur de l’islam se cache la peur de l’autre, de l’autre qui nous ressemble, de l’autre proche mais pensé comme différent. »

« L’islamophobie est alors un phénomène social qui a peu à voir avec la critique légitime des religions et qui n’est pas réductible à un acte de rejet, quel qu’en soit le registre. Il est l’une des conséquences de la construction d’un « problème musulman » dont l’enjeu fondamental est la légitimité présentielle des musulmans, notamment ceux issus de l’immigration postcoloniale, sur le territoire national. »

[4] Dans « Les Echos » du 8 janvier 2016 : « Le vote FN explose chez les policiers et les militaires »

La moyenne nationale était de 27,3% aux dernières élections régionales :

« Population traditionnellement rétive, les professeurs des écoles (9,8%) et les enseignants du second degré (9,2%) résistent encore à la poussée du FN mais ce dernier augmente sensiblement et flirte désormais avec la barre des 10%. Ils avaient respectivement voté à 6 et 5% en 2012. »

[5] Chap. 4 : « Et les profs ont-ils peur de l'Islam  ? »

Diffusée en ligne par des listes de diffusion de professeurs, par Les Cahiers pédagogiques, par le Café pédagogique, par la Maif, l’enquête a recueilli 255 réponses. Des professeurs de toutes disciplines ont répondu, avec une surreprésentation de professeurs de sciences économiques et sociales probablement liée à la discipline initiale de l’un des auteurs de l’ouvrage. Il est fort probable que cette surreprésentation minore encore les résultats obtenus en matière de position atypique de l’islam par rapport aux autres religions.

Exemples de questions posées pour évaluer « l'islamophobie » des enseignants :

- Quel est pour vous le degré de compatibilité (de l'athéisme ou de l'agnosticisme/de l’islam/du christianisme/du judaïsme) avec la République ? Faible ou très faible : 5%/36%/17%/20%)

- Pour vous, (l’islam/le christianisme/le judaïsme) est-il favorable à l’intégration à la société française ? Non ou pas du tout : 38%/16%/23%

- (L’islam/le christianisme/le judaïsme) est-il favorable, défavo­rable, indifférent à certains apprentissages scolaires (SVT, philosophie, EPS, etc.) ? 51%/32%/30%

- Est-ce que certaines religions posent problème au quotidien des établissements scolaires ? Réponse : l'islam à 76%

Il est intéressant de remarquer le glissement de ces questions à la conclusion des deux auteurs : la « peur de l'islam ». A noter également que, dans le « Café pédagogique » du 11 janvier 2016, cette petite enquête (à laquelle le site a collaboré) est présentée comme un « sondage ».

Sur ce « racisme institutionnel », voir chap. 2 : « Les musulmans à part : de l'école de la République à l'éducation séparée »

« Le « racisme institutionnel » : un racisme sans raciste... Certains mécanismes institutionnels créent à l’école des inégalités ethniques et le fonctionnement « aveugle » des institutions produit et reproduit silencieusement des discriminations, et notamment des discriminations ethniques. […] « La discrimination systémique est à relier à celle du racisme institutionnel, qui n’est pas à repérer dans l’attitude de quelques individus mais dans la logique d’un système qui conduit à désavantager systématiquement certaines catégories socioculturelles. Il se définit comme l’échec collectif d’une organisation à fournir un service approprié et professionnel à des personnes à cause de leur couleur, culture ou origine ethnique. Il peut être constaté ou détecté dans des processus, attitudes et comportements qui aboutissent à la discrimination à travers « des préjugés non intentionnels (unwitting prejudice), l’ignorance, le manque de réflexion et la stéréotypification raciste qui désavantagent les personnes d’appartenance ethnique minoritaire. »

[6] Chap. 6 :

« Poser la question sous l’angle de la carte scolaire ne nous paraît pas en mesure de faire émerger des solutions. Assouplir la carte scolaire, la supprimer, ou à l’inverse la rigidifier, sont des alternatives pouvant aboutir à la même situation : un renforcement de la ségrégation scolaire, fondé sur les ségrégations territoriales, sociales et ethniques et accentué par les stratégies familiales de contournement (lettres de dérogation à la carte scolaire). »

[7] Voir notre analyse sur « Avenir latin grec » du 28 octobre 2015 : « Latin : une belle reconnaissance de DEPP ». Selon la DEPP, « Les enfants issus de milieu favorisé font plus souvent le choix du latin lorsqu’ils sont scolarisés dans les réseaux d’éducation prioritaire ».

[8] Voir notre article « Mixité impossible » du 2 juillet 2015.

[9] « Nouvel Obs » du 10 janvier 2014 : « Parents maghrébins et français pas égaux dans l'inscription de leurs enfants à l'école privée »

« La fédération « Travail, Emploi et Politiques publiques » du CNRS a testé 4.269 établissements scolaires (3.023 écoles élémentaires et 1.246 collèges) privés entre mars et juin 2011. Les résultats, diffusés vendredi, mettent en évidence une discrimination liée à l'origine supposée des parents. Les chercheurs ont créé le profil de deux pères fictifs, l'un dont le prénom et le nom indiquent une origine française, l'autre une origine étrangère. Chaque père envoie un message à l'établissement pour inscrire son enfant.« Dans 18 % des cas, les établissements privés discriminent le père issu de l'immigration, en donnant à sa demande d'informations une suite moins favorable qu'à celle de l'autre père fictif », révèle l'étude menée par Loïc du Parquet, Thomas Brodaty et Pascale Petit. »

[10] « Mixité sociale et scolaire, ségrégation inter et intra établissement dans les collèges et lycées français » de Son Thierry Ly et Arnaud Riegert, datée de juin 2015, publiée le 28 mai 2015. L’étude est résumée sur le site du Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO).

[11] Georges Felouzis, « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue française de sociologie, 2003/3 (vol. 44), p. 413-447.

[12] Chap. 2 : « Les musulmans à part : de l'école de la République à l'éducation séparée »

« Le pourcentage de prénoms musulmans est de 89 % dans la première école et de 14 % dans la seconde école. La même observation peut se faire au lycée, dans les séries – technologiques ou générales – du baccalauréat »

[13] Jean-Paul Payet, « Civilités et ethnicité dans les collèges de banlieue : enjeux, résistances et dérives d’une action scolaire territorialisée » , Revue française de pédagogie, n° 101, 1992, p. 59-69.

Jean-Paul Payet, « La catégorie ethnique dans l’espace relationnel des collèges de banlieue : entre censure et soulignement », in Aubert F., Tripier M., Vourc’h F. (dir.), Jeunes issus de l’immigration. De l’école à l’emploi, Paris, Ciemi/L’Harmattan, 1997, p. 207-218. Cet ouvrage rassemble les actes d’un colloque de 1996.

Éric Debarbieux & Laurence Tichit, « Ethnicité, punitions et effet classe : une étude de cas », Migrants formation, n° 109, 1997, p. 138-154. L’étude porte sur un collège, « socialement hétérogène ».

Abdeljalil Akkari, « Les jeunes d’origine maghrébine en France : Les limites de l’intégration par l’école » , Revue électronique de sociologie Esprit critique, vol. 03, n° 08, août 2001.

[14] Agnès Henriot-van-Zanten, « La sociologie de l’éducation en milieu urbain : discours politique, pratiques de terrain et production scientifique, 1960-1990 » , Revue française de pédagogie, n°95, 1991.

Jean-Paul Payet renvoie également à sa propre thèse de doctorat « L’espace scolaire et la construction des civilités », Université Lumière Lyon-II (1992) : « une recherche de type ethnographique menée pendant deux ans dans plusieurs collèges de banlieue » (deux en réalité).

[15] Jean-Baptiste Coulmont, « Prénoms et mentions au bac, édition 2014 » (5 juillet 2014)

[16] Stéphane Zéphir, « Catégorisation ethnoraciale en milieu scolaire. Une analyse contrastive de conseils de discipline » (2013), Revue française de pédagogie n°184.

«  L’analyse qui suit ne prétend pas apporter un éclairage d’ensemble sur le traitement des problèmes disciplinaires dans un collège à recrutement populaire . On se focalisera sur le déroulement de trois conseils de discipline. Dans ce cadre-là, nous n’examinerons pas les processus délibératifs, ni les décisions qui les ponctuent. Ils demeurent autant de « boîtes noires » que nous n’avons pas la prétention ici d’éclairer. En revanche, nous nous intéresserons à diverses séquences d’interactions de ces conseils, à travers lesquelles nous observerons la manière dont peuvent s’activer des phénomènes particuliers liés à la catégorisation ethnoraciale. Nous n’aborderons pas non plus l’éventuelle dimension intentionnelle de ces phénomènes, question qui ne nous paraît pas socio­logiquement pertinente. »

L’étude n’est pas accessible librement. On notera cependant les contradictions dans la présentation de cette étude par Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire. Nous soulignons en gras :

« Stéphane Zéphir analyse les interactions entre l’origine et le déroulement des conseils de discipline, notamment les séquences discursives de trois conseils réunis pour trois garçons : Issam, Kader et Mathieu. Les faits d’indiscipline reprochés aux trois élèves sont exactement de même nature. Son article analyse la production de formes particulières d’hostilité lors de comparution de collégiens en conseil de discipline. Il montre, grâce à une microdescription de certaines situations éducatives, que dans le cas de Mathieu, les paroles de la mère et même celles du fils ne sont pas mises en doute alors que, dans le cas d’Issam, la structure familiale est mise en cause, atteinte dans sa supposée inaptitude à communiquer, caractéristique d’anormalité de ces « gens-là ». Une rhétorique stigmatisante se traduit alors par une projection auto-réalisatrice : l’élève veut sortir de la pièce et une altercation s’ensuit avec sa mère. Ce fait engendre le constat d’une altérité ethnoraciale rétive à l’ordre scolaire et Issam est exclu définitivement. Dans le deuxième conseil, avec Kader, des séquences réparatrices pondèrent la conflictualité d’ensemble mais on assiste à un traitement de l’altérité qui pré-qualifie la situation, notamment une suspicion a priori sur le défaut d’intervention éducative du père qui « pervertit l’émancipation critique et l’accession à l’égalité de traitement censées définir l’école républicaine33 ». Avec Mathieu, il y a des différences notables : d’abord, contrairement aux cas d’Issam et de Kader, le comportement désobligeant récurrent de Mathieu à l’égard des enseignants n’a pas fait l’objet de rapports écrits. Dès lors, cela permet à sa mère de prendre en charge la défense de son fils avec efficacité en absence de preuves écrites. Dans ce conseil, aux antipodes des précédents, « les paroles de la mère et celles du fils ne sont pas mises en doute » et la prise de parole argumentée de la mère est efficace car entendue. »

[17] Éric Debarbieux & Laurence Tichit, opus cité.

[18] Jean-Claude Durand, « Les élèves d’origine asiatique, maghrébine et tsigane vus par le maître », Intercultures, n°14, juillet 1991, p. 37-47.

Daniel Zimmerman, « Un langage non verbal en classe : les processus d’attraction-répulsion des enseignants à l’égard des élèves en fonction de l’origine familiale  » (1978), Revue française de pédagogie n°44.

[19] Chryssochoou X., Picard M., et Pronine M., « Explications de l’échec scolaire ; les théories implicites des enseignants selon l’origine sociale et culturelle de l’élève », Psychologie et éducation, n°32, 1998.

L’étude est ainsi présentée dans leur livre par Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire, qui se sont contentés de copier-coller - sans la citer - la présentation de l’étude par la revue « Sciences humaines » du 15 juin 2011 : « Les profs ne voient pas Naïma et Marion du même œil » . On constate que même le titre de cette présentation est plagié pour le titre de l’ouvrage de Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire !

« L’évaluation négative des jeunes musulmans par l’institution scolaire tient aussi aux attentes et aux projections des enseignants. Dans une étude sur les théories implicites des enseignants sur l’échec scolaire, Chryssochoo, Picard et Pronine définissent quatre types d’élèves, selon le diagnostic et l’interprétation professorale. Les trois psychologues présentent à 65 enseignants de collège l’histoire – fictive – d’une élève de 13 ans, fréquentant une classe de 5e et en échec scolaire évident : 4/20 de moyenne en mathématiques et 6/20 en français, avec d’énormes lacunes en orthographe. Il était également mentionné que ses parents vivaient ensemble, que sa mère n’avait pas d’activité professionnelle et que cette élève avait un petit frère âgé de 8 ans. Ils ont demandé aux enseignants quelle était, d’après eux, l’origine de ses difficultés. Deux éléments complémentaires sont fournis. Les psychologues ont dit à certains enseignants que l’élève s’appelait Marion, à d’autres qu’elle s’appelait Naïma. De plus, certains sont informés que c’est la fille d’un médecin, d’autres que c’est la fille d’un transporteur. Ce qui donne quatre situations différentes et conduit à quatre interprétations différentes. L’échec de Naïma fille de transporteur est expliqué par son origine maghrébine, le manque d’intérêt de sa famille pour sa scolarité, le système scolaire non adapté à ses besoins, et par un manque de travail de sa part. À l’autre extrême, se situe Marion fille de médecin. Son échec scolaire est dû à des problèmes de puberté, aux absences parentales (son père est trop occupé professionnellement), à l’absence de soutien pour faire ses devoirs. Elle passe un moment difficile, mais normal, celui de l’adolescence, ou bien elle ne bénéficie pas de l’aide de ses parents, trop pris par leur travail ou trop laxistes. Dans ce cas d’élève d’origine française et de milieu social favorisé, les enseignants prévoient généralement plus de chances de réussite que pour les autres, et s’il y a échec, les enseignants l’interprètent comme un moment difficile lié à l’adolescence ou à une aide non suffisante de parents trop occupés, échec qui finira par se résoudre. Quant à Marion fille de transporteur, les enseignants localisent au contraire son problème à l’époque du primaire et avancent des troubles psychologiques comme facteur explicatif. Elle manque également de soutien scolaire. Enfin, Naïma fille de médecin constitue un cas atypique qui contredit les stéréotypes. Les enseignants ont donc plus de mal à expliquer clairement son cas mais évoquent tout de même, comme pour Marion fille de médecin, l’absence des parents ou un problème de puberté. Les théories implicites des enseignants français semblent véhiculer un double handicap social et culturel au détriment des enfants appartenant à des catégories sociales défavorisées et à ceux d’origine maghrébine. »

[20] Le caractère théorique (des cas virtuels) de cette étude mérite d’être relativisé puisque, dans la réalité de la pratique de la classe, les professeurs rencontrent les parents précisément pour identifier les difficultés des élèves au-delà de leurs éventuels préjugés. Par ailleurs ces diagnostics peuvent évidemment trouver des explications rationnelles : les « énormes lacunes en orthographe » s’expliquent plus facilement « par [une] origine maghrébine » puisque la non-maîtrise de la langue écrite voire orale constitue un évident handicap scolaire : serait-ce du racisme que d’envisager un tel diagnostic ? Enfin et surtout, ces préjugés ne présument en rien de l’évaluation objective du travail de ces élèves avec un prénom tel que « Naïma ».

[21] Iulianna Rossi, L'Effet paravent des TICE (septembre 2014), thèse de doctorat en sciences de l'éducation, Cergy.

« Comme nous l’avons déjà détaillé dans le premier chapitre de cette thèse, le regard de l’enseignant peut avoir, à travers son comportement, des effets bénéfiques ou, au contraire, catastrophiques sur l’image de soi de l’élève, avec des retombées sur ses résultats scolaires. […] La première question qui apparait à la suite de réflexions menées dans les pages de notre problématique de recherche est de savoir qu’est-ce que les technologies de l’information et de la communication en éducation pourraient être susceptibles d’apporter au niveau d’un potentiel changement du regard que l’enseignant porte sur les compétences cognitives des élèves. » (p. 125)

[22] Bien qu’ayant éprouvé les limites de l’anonymat (au point de renoncer à mener l’expérience au collège p. 143), Iulianna Rossi voit en effet dans son dispositif expérimental d’enseignement à distance une possibilité nouvelle d’enseignement :

« Dans cette perspective, des technologies permettant l'assurance de l'anonymat apparaissent comme un élément susceptible de briser la relation classique maître-élève. » (résumé)

« L’essor des technologies, ces dernières années, leur utilisation massive et à grande échelle au niveau de la société, ainsi que leur introduction dans les écoles semblent offrir de nouvelles perspectives, y compris celle de l’amélioration des résultats des élèves, dus aux représentations erronées des enseignants à l’égard de potentiel cognitif de leurs élèves. En effet, avec les technologies de l’information et de la communication en éducation, l’école trouve de nouvelles ressources pour accomplir sa mission. » (p. 124)

On lit pourtant ailleurs dans la thèse :

« on ne peut pas garantir que l’enseignant et l’élève ne cherchent pas à percer l’anonymat » (p. 131)

« Cependant, un potentiel problème est représenté par l’assurance de l’anonymat (L’objectif de l’anonymat des élèves ne peut pas être atteint que si chacun d’eux ne se trahit pas). » (p. 145)

« ils ont essayé avant tout de savoir qui se cache derrière chaque pseudonyme » (p. 145)

« nous nous sommes assurés que l’anonymat est gardé en suivant les discutions sur les « chats » p. 167

Pour n’importe quel enseignant dans sa classe, il semble par ailleurs naïf de penser que l’anonymat dans des échanges collaboratifs puisse être garanti seulement par la disparition du nom…

[23] Conclusion de la thèse :

« Tous ces résultats sont à relativiser, compte tenu de l’effet « école », l’effet « classe » et parfois de l’effet « origine à partir de la consonance du nom » sur le nombre d’échanges de différents types, des effets qui renvoient à de problèmes d’échantillonnage. En effet, nous avons soumis aux analyses statistiques que des résultats fournis par des élèves provenant de seulement six écoles de banlieue de Paris, voir neuf classes d’élèves, ce qui constitue une limite de notre recherche. Cependant, les résultats donnent des pistes pour de futures expérimentations avec des effectifs plus importants et pour de nouvelles interrogations. » (pp. 384-385)

« L’autre limite concerne les conditions expérimentales. Il ne nous a pas été possible malgré nos tentatives de constituer des groupes de contrôle. C'est-à-dire, des groupes qui travaillent en collaboration sans les technologies sur les mêmes sujets. C’est à dire, des groupes qui travaillent dans les mêmes conditions sans anonymat. Autrement dit, il n’est pas impossible que l’effet paravent soit potentiellement également un effet travail collaboratif ou effet technologies.  » (p. 385)

[24] À l’origine « l’échantillon final compte neuf enseignants et 126 élèves du primaire. La répartition par classe corresponde à une classe de CM1, une classe de CM1-CM2 et sept classes de CM2. » (p. 146). La sociologie des six écoles n’est pas précisée. Dans la pratique, l’échantillon total s’est réduit à six enseignants et à 84 élèves. Le biais a été démontré à partir de 61 élèves (p. 195).

[25] DEPP, note d’information du 26 novembre 2013 : « La perception du climat scolaire par les collégiens reste très positive » .

DEPP, note d’information n°50, décembre 2015 : « Neuf élèves sur dix déclarent se sentir bien dans leur lycée » .

[26] Georges Felouzis, « La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences », Revue française de sociologie, 2003/3 (vol. 44), p.413-447.

[27] Voir Georges Felouzis, opus cité.

« Certains prénoms sont plus « fiables » que d’autres car exclusivement employés par des familles d’origine étrangère. C’est le cas des prénoms musulmans qui ne sont que très marginalement utilisés par les classes moyennes autochtones. Les populations de religion musulmane d’origine du Maghreb et d’Afrique Noire, qui forment un contingent important parmi les familles immigrées en France, donnent à leurs enfants des prénoms musulmans. On peut ainsi être certain que les élèves dont le prénom est « Mohamed », « Malika » ou « Youssef » sont issus de l’immigration. Probablement du Maghreb, peut-être aussi d’Afrique Noire. Les prénoms turcs, eux aussi, sont très spécifiques et très peu employés par les classes moyennes autochtones : « Abidine », « Atila », « Digdem » ou encore « Geyhum » prénomment des enfants issus de l’immigration turque avec une marge d’erreur très faible. Dernier exemple, les prénoms africains. Eux aussi constituent des indicateurs très fiables car très spécifiques aux familles immigrées d’Afrique Noire. On peut citer « Akoua », « Ataouia », « Daouda », « Nafissatou », etc. Dans d’autres cas, la fiabilité est plus difficile à établir. Le prénom, on l’a dit, est fortement lié à la religion. Notre objectif est de mesurer les facteurs susceptibles de générer de la ségrégation et de la discrimination, plus liée à l’appartenance ethnique que proprement religieuse, car la discrimination est le plus souvent liée à l’apparence physique des individus et notamment leur couleur de peau. Or, un certain nombre de familles d’Afrique Noire sont chrétiennes, et prénomment leurs enfants avec des prénoms chrétiens, identiques à ceux qu’utilisent les familles autochtones. C’est là une première limite de notre indicateur. De même, certaines pratiques en vogue dans les classes moyennes autochtones consistent à choisir le prénom le plus rare et le plus « exotique » possible. Cela n’est pas sans poser quelques problèmes, même si la tendance est récente et concerne donc moins les élèves de notre enquête, pour la plupart nés entre 1985 et 1990. On voit que l’origine culturelle des prénoms n’exprime pas toujours celle de son porteur, et qu’il existe une marge d’incertitude quant à son utilisation comme mesure de l’origine migratoire des individus. Toutefois, les choix opérés ont toujours été faits de manière à sous-estimer le nombre d’élèves d’origine étrangère. »

[28] « Libération » du 5 mai 2015 ; « Fichage des enfants « musulmans » : perquisitions à la mairie de Béziers »

« La ministre de l’Éducation Najat Valaud-Belkacem a elle aussi rappelé que le fichage des élèves « musulmans » sur la base de leur nom est « illégal » et « profondément anti-républicain ». »

[29] Chap. 1 :

« Mais la bienveillance différenciée des enseignants peut également participer de la diffusion scolaire des préjugés. Les choix pédagogiques supposés inclusifs objectivent une différence partiellement fantasmée et réifiée, alors même que ses identités sont mouvantes et labiles. Cette « découverte de l’autre » passe par la sollicitation des élèves, notamment à l’école primaire, à propos des coutumes, des langues, de la valorisation des pratiques culinaires, des recherches sur les arts et traditions populaires des pays d’origine (les projets « couscous »). Cette différenciation folklorisante est très largement artificielle, et elle fige une catégorie d’élèves dans une altérité supposée. Les cultures d’origine des élèves sont pratiquement exclues de la pratique quotidienne de la classe « mais elles sont folkloriquement exhibées quelques heures par mois aux seuls élèves d’origine étrangère ».

[30] Le sens usuel de « ségrégation » renvoie en effet à une action de séparation, voire de discrimination, à partir d’un critère donné. Elle suppose donc une intention et un agent. La définition sociologique de la « ségrégation » est beaucoup plus neutre. Voici celle donnée par le CNESCO : « Le terme de ségrégation désigne toute situation dans laquelle des individus ayant des caractéristiques différentes fréquentent des environnements différents. » Pour Georges Felouzis, la ségrégation implique des conséquences négatives pour les populations qui en sont victimes.

[31] Nathalie Mons, sociologue, présidente du CNESCO, dans « Le Monde du 22 janvier 2015 » : « La France doit sortir de l'"apartheid scolaire" » :

Oui il existe en France des « black schools » qui scolarisent majoritairement des élèves issus de l’immigration. Notre système scolaire produit du séparatisme ethnique et social. Dans leur ouvrage sur L’Apartheid scolaire (Seuil, 2005), les sociologues Georges Felouzis, Françoise Liot et Joëlle Perroton ont levé ce tabou. Nous sommes en 2005, les statistiques ethniques n’ont pas droit de cité. La ségrégation ethnique n’est toujours pas mesurée de manière officielle.

[32] « Le retour de la lutte des classes – Le grand complot des enseignants républicains » (11 mai 2014)

À la fin de leur ouvrage, Béatrice Mabilon-Bonfils et François Durpaire remercient les « Cahiers pédagogiques » et le « Café pédagogique ». Ainsi François Jarraud le 31 janvier 2014 « JRE : Un ultime avertissement pour l'Ecole »

« Il y a un lien étroit entre ces discriminations, l'échec scolaire et le rejet par l'Ecole de la diversité culturelle. »

Si les professeurs ne sont pas racistes, l'institution scolaire fonctionne comme un machine à éliminer les musulmans.