CNESCO : Mixité impossible

Une étude sociologique à l’aveugle

C’est en pleine tourmente sur la réforme du collège 2016 qu’est parue, à propos de la « mixité sociale et scolaire » des établissements, une «  évaluation scientifique indépendante »¹ du CNESCO, cet organisme tout neuf, moins chargé d’évaluer le système scolaire français que de fournir une caution scientifique à l’action ministérielle².

De fait, l’étude sociologique de Son Thierry Ly et Arnaud Riegert est tombée à point : la « nouvelle organisation du collège », avec la suppression des classes bilangues ou des options de langues anciennes, ne doit-elle pas en effet « favoriser la mixité sociale »³ ? Si certains ont pu les interpréter en ce sens⁴, les conclusions du CNESCO sont plus ambiguës.

Et à vrai dire, l’étude mérite d’être elle-même... étudiée !

La « ségrégation » à l’école

Le choix du terme « ségrégation » est grave : son sens usuel renvoie en effet à une action de séparation, voire de discrimination, à partir d’un critère donné. Elle suppose donc une intention et un agent.

Prudente, l’étude du CNESCO renvoie, elle, à une définition sociologique beaucoup plus neutre : « Le terme de ségrégation désigne toute situation dans laquelle des individus ayant des caractéristiques différentes fréquentent des environnements différents . »

Son Thierry Ly et Arnaud Riegert distinguent ainsi « ségrégation sociale » et « ségrégation scolaire » (fondée sur le niveau des élèves), revendiquant d’avoir évalué, à partir d’un échantillon national, non seulement la ségrégation entre les établissements, mais surtout la ségrégation dans les établissements.

Chose étonnante : l’étude du CNESCO minore la ségrégation résidentielle (« Une partie seulement de cette ségrégation sociale à l’école s’explique par la ségrégation résidentielle ») pour désigner un autre coupable : l’école elle-même, à travers « la ségrégation liée directement aux établissements (par exemple par le biais des dérogations) » et surtout « la ségrégation intra-établissement, liée à la manière de composer les classes ». Curieusement, l’étude ne donne aucun chiffre sur les dérogations au collège (dont une partie a vocation… à favoriser la mixité⁵) et oublie de rappeler qu’aucun choix d’option n’est un motif de dérogation.

Pourtant les options sont bien mises en cause. Mais la principale cible de l’étude, ce sont les classes de niveau (en principe interdites), avec cette conclusion à laquelle il est difficile de croire : « Les classes de niveau contribuent autant à la ségrégation scolaire que les disparités résidentielles. »

Une curieuse méthodologie

Pour commencer, l’étude postule que les classes de niveaux sont une cause d’échec scolaire. Pourquoi pas  ? Mais, à ce sujet, l’argument moral de la mixité pallie un peu trop vite l’absence de démonstration : « Les différences d’environnements en fonction de l’origine sociale ou du niveau scolaire sont susceptibles d’aggraver les inégalités scolaires ; de plus, cet “entre-soi” est un obstacle à l’apprentissage de la citoyenneté et du vivre-ensemble. »

L’étude de Son Thierry Ly et Arnaud Riegert souffre d’autres défauts conceptuels plus graves :

1) Elle suppose que les deux « ségrégations » (sociale et scolaire) « s’ajoutent » l’une à l’autre, comme si elles étaient indépendantes. Il est pourtant évident que la ségrégation scolaire est en grande partie induite par la ségrégation sociale, notamment résidentielle. On sait en effet que, dès le primaire, le niveau scolaire est déterminé par la classe sociale.

2) Pour évaluer la ségrégation à tous les niveaux de la scolarité, l’étude prend pour niveau de référence celui de fin de troisième. C’est donc supposer que le niveau d’un élève reste identique pendant sa scolarité au collège : un élève sort du collège comme il en est entré. Il n’y a pas de progression, d’effet établissement ou d’effet équipe possible.

3) La « ségrégation scolaire » se fonde sur la présence ou non de « bons élèves » dans l’environnement scolaire. L’étude définit, par une proportion arbitraire, les « bons élèves »  à partir des meilleurs résultats au brevet⁶ : elle devrait donc utiliser uniquement l'expression « meilleurs élèves ». Comme si, prenant le brevet comme seul indicateur de niveau, l'étude ne lui faisait pas entièrement confiance !

4) Autre conséquence de cette définition arbitraire : aux « bons élèves » (20% de l’échantillon) l’étude du CNESCO oppose « les élèves moyens et en difficultés » sans les distinguer les uns des autres. Or les « élèves moyens » obtiennent le brevet, avec même une mention, pour un tiers d’entre eux⁷. La ségrégation se définissant par « l’environnement » d’un élève, ne pas distinguer ces élèves finalement « bons » et les élèves très « en difficultés » est pour le moins problématique : certains établissements concentrent en effet des « élèves moyens » d’un niveau très acceptable puisqu’ils obtiennent tous le brevet, voire l’obtiennent avec mention, tandis que d’autres concentrent des « élèves en difficultés » dont nombre n’obtiennent pas leur brevet (14% des élèves en France).

Pour le dire autrement, les « bons élèves », tels que définis par l’étude du CNESCO, caractérisent de façon très insuffisante l’environnement scolaire. Il est regrettable que la « ségrégation scolaire » ne soit pas évaluée en étudiant la répartition des « bons élèves » et des « élèves en difficulté ». Les disparités importantes, évoquées par l’étude⁸, seraient bien plus saisissantes, comme nous le verrons avec un exemple concret. On peut évidemment faire le même reproche avec la seule catégorie socio-professionnelle retenue pour caractériser l’environnement scolaire (les enfants dont les parents appartiennent aux CSP+).

De fait, la méthodologie de l’étude du CNESCO occulte, comme nous le verrons, un large pan de la ségrégation scolaire.

Une conclusion toute relative

L’étude n’analyse pas quels sont les acteurs de la ségrégation active dans les établissements.

Premier étonnement : la plus grande partie de la « ségrégation » intra-établissement est le fait… du hasard.

« Il faut tout d’abord noter qu’au collège, 75% de la ségrégation sociale et 55% de la ségrégation scolaire s’explique simplement par le hasard : constituer les classes aléatoirement mène en effet à des niveaux de ségrégation comparables. À l’inverse, on identifie donc 25% à 45% d’établissements dont la politique de composition des classes ségrège activement les élèves. »

Un collège sur quatre pratiquerait donc une ségrégation sociale « active », en sachant que « la composition des classes a un effet relativement limité sur la ségrégation sociale, puisqu’elle ne représente que 20% de la ségrégation totale. »

De même cette ségrégation scolaire « active », devenue une « politique » d’établissement, n’atteint au maximum que 9% en 3^e et ne concerne donc que quelques élèves : on est loin de véritables classes de niveaux ! « Un collège sur deux a des classes de niveau » titre pourtant un grand quotidien en citant l’étude⁹. Celle-ci reconnaît pourtant que la ségrégation scolaire est « relativement limitée au collège, où elle varie de 7 à 9% ». N’est-ce pas contradictoire ?

L’étude n’indique pas quel profil d’établissements « ségrège les élèves ». Il eût pourtant été intéressant de savoir si la ségrégation intra-établissement concerne par exemple les établissements les plus favorisés ou les plus défavorisés : les conclusions auraient été bien différentes sur l’échec scolaire.

Ajoutons que les très fortes disparités entre les établissements¹⁰, dont n’importe quel professeur a pu faire l’expérience, sont telles que la ségrégation inter-établissements rend la ségrégation intra-établissement non significative. Avec un très faible nombre de « bons élèves » (certains collèges en comptent moins d’une dizaine), un collège défavorisé ne peut « ségréger » les élèves que d’une façon très limitée. Dans les collèges les plus défavorisés, l’éventuelle ségrégation intra-établissement est un phénomène – en définitive – très secondaire.

Le latin et la ségrégation

Il faut supprimer les « options ségrégatives », demandait le président de la FCPE en 2014, à qui la réforme du collège 2016 a donné raison.

Il est vrai que l’étude du CNESCO souligne qu’en moyenne 43% des latinistes sont des « bons élèves » : comment s’en étonner puisqu’il s’agit d’une option s’ajoutant dans l’emploi du temps ? Mais l’étude oublie un biais important, du fait qu'elle détermine les « bons élèves » à partir des résultats du brevet : or, par définition, les latinistes peuvent... améliorer leur résultat au brevet avec des points supplémentaires  !

Il faut surtout conclure de ce chiffre que 57% des latinistes ne sont pas des « bons élèves » au sens de l’étude (a fortiori dans les établissements défavorisés où les « bons élèves » sont bien peu nombreux). Précisément, l’étude a fait l’impasse sur cet aspect décisif : combien de CSP+ et de « bons élèves » parmi les latinistes de l’éducation prioritaire ? « 10% des élèves de 3^ème ont moins de 5% de CSP+ dans leur niveau d’enseignement […] et moins de 6% de « bons élèves » dans leur niveau d’enseignement. » Or on sait, même si l’étude du CNESCO ne l’indique pas, que 93% des établissements défavorisés proposent des options de langues anciennes¹¹.

Pour le reste, les chiffres fournis sont éclairants : seuls 19% des établissements « regroupent les latinistes dans le minimum de classes possible ». L’étude ne précise malheureusement pas à quels profils (statut, taille, composition sociale) correspondent ces établissements. Il n’y a donc pas, dans l’immense majorité des collèges, de « classes » latinistes, mais des groupes de latinistes sur plusieurs classes (avec par conséquent les contraintes d’alignement et d’horaires qui s’ensuivent) : dans ces conditions considérer que le latin participe de la « ségrégation » et de « l’entre-soi » scolaire n’a guère de sens.

Néanmoins Son Thierry Ly et Arnaud Riegert entretiennent l’ambiguïté, avec, par exemple, cette drôle de litote : « le regroupement des élèves ayant choisi ces options dans des classes dédiées est loin d’être systématique ». Ou, alors même qu’ils démontrent qu’elles n’existent pas, les deux auteurs continuent d’évoquer des « classes latinistes » et d’affirmer que la « ségrégation “active” est en partie le résultat de l’affectation des élèves à leurs classes en fonction de leurs options. ».

Les préjugés sur une option latin permettant de choisir sa classe ou son établissement ne sont démentis que mollement :

« Les langues vivantes et les options sont souvent vues, dans le débat public, comme des outils permettant de ségréger les classes. Elles seraient utilisées par les familles pour accéder aux « meilleures classes », et par les chefs d’établissement pour éviter la fuite des classes moyennes et supérieures vers les établissements concurrents, en particulier les établissements privés dans les quartiers populaires. »

Dommage que l'étude ne cherche pas à vérifier l'expérience des chefs d'établissements en cherchant à évaluer dans quelle mesure les options de langues anciennes et les sections bilangue, décimées par la réforme du collège 2016, contribuent en réalité à la mixité sociale en conservant une certaine attractivité à certains collèges. L’Inspection générale, évoquant l’augmentation des effectifs latinistes de l’académie de Créteil ces dernières années, souligne par ailleurs les vraies motivations pour apprendre les langues anciennes :

« Dans ces établissements classés en ZEP, l’enseignement du latin et du grec est ainsi une des réponses possibles pour donner plus à des élèves qui sont de bonne volonté et ont le désir d’apprendre et de réussir, mais qui, trop souvent, disent les enseignants et les élèves eux-mêmes, sont laissés sur le chemin. Dans des collèges de zone défavorisée, des élèves évoquent la satisfaction qu’ils ont de pouvoir partager avec leurs parents, qui ne les ont pas connus, les apports culturels des enseignements de langues et cultures de l’Antiquité. »¹²

Et si l'on proposait de garantir les options de langues anciennes à tous les élèves qui le demandent en éducation prioritaire, au lieu de les amputer et de précariser  ?

Mais la présidente du CNESCO conclut dans le sens de la réforme du collège : « Il faut exiger de l’Éducation nationale que l’offre scolaire soit identique dans tous les établissements. C’est vraiment la condition première. »¹³ Curieux glissement sémantique : « l'offre » est bien identique puisque le latin est proposé dans presque tous les établissements. En revanche tous les élèves ne se saisissent pas de cette offre.

Mais c'est surtout oublier que cette condition n’est pas la première.

Un grand absent : l’enseignement privé

On pouvait déjà s’étonner qu’une étude sociologique digne de ce nom sur la « ségrégation » à l’école ne s’intéresse pas à l’éducation prioritaire ou aux sections internationales, dont le recrutement obéit à une sélection sociale très marquée.

Mais il y a, dans l’étude de Son Thierry Ly et Arnaud Riegert, un angle mort beaucoup plus grave : l’enseignement privé, que cette longue étude ne fait que mentionner brièvement (à propos de la ségrégation sociale)¹⁴. L’enseignement privé n’est même pas mentionné à propos de la ségrégation scolaire.

On ne peut pourtant dire que l’enseignement privé soit négligeable en France, d’autant que la part d’élèves dans l’enseignement privé augmente depuis dix ans¹⁵ : un quart des collèges sont privés et aujourd’hui plus d’un collégien sur cinq fréquente un collège privé¹⁶. C’est d’ailleurs beaucoup plus qu’en primaire (où un élève sur sept ou huit élèves seulement est dans le privé), preuve que le collège est conçu par les familles comme un enjeu stratégique du cursus scolaire.

Le recrutement des collèges privés échappe à toute sectorisation : si, en principe¹⁷, tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinion ou de croyances, y ont accès, rien n’empêche en revanche les établissements privés de recruter leurs élèves sur dossier scolaire (niveau, comportement). Quant aux frais de scolarité, ils ne peuvent en aucun cas contribuer à une plus grande mixité sociale.

Autant d’éléments qui nécessitaient d’être étudiés avec précision pour observer les éventuelles spécificités des collèges privés en termes de ségrégation sociale et scolaire : quelle proportion de d’élèves CSP+ ? de « bons élèves » ? et, inversement, quelle proportion d’élèves dans des sections d’enseignement général adapté ?

De fait, les Segpa sont bien rares dans le privé¹⁸. Mais comme l’expliquent étonnamment Son Thierry Ly et Arnaud Riegert :

« Nous n’avons conservé dans l’échantillon que les classes du cursus scolaire classique, et avons notamment exclu les classes Segpa et les autres classes spécialisées. Le but de cette sélection est de ne mesurer que la ségrégation qui a lieu de manière naturelle entre des classes a priori comparables, en mettant de côté les dispositifs d’adaptation et de remédiation qui ont pour effet direct de réduire la mixité sociale. »

Pourtant, s’interrogeant sur les écarts de milieu social dans les établissements du second degré, le ministère lui-même ne fait pas mystère de cette ségrégation :

« La répartition des élèves dans les établissements reflète essentiellement la distribution spatiale de la population. Dans une moindre mesure, elle dépend des stratégies d’évitement de certaines familles qui choisissent de scolariser dans le privé ou dans un autre établissement du secteur ou du bassin de formation. »¹⁹

La présidente du CNESCO, lorsqu’elle est interrogée sur les saisissantes différences de réussite au bac et les stratégies de sélection dans le privé, relativise :

« Il faudrait regarder dans le détail la réalité de ces établissements privés qui sont sûrement très différents, avec de multiples facettes. Il faut qu’on s’empare de cette question, qu’on croise les données, les critères pour mieux comprendre ce phénomène. La sélection, les politiques élitistes existent dans le privé mais aussi dans le public. »²⁰

Sans doute mais c’est malgré tout le miracle de cette étude sociologique qui s’attaque à « l’entre-soi », « obstacle à l’apprentissage de la citoyenneté et du vivre-ensemble », de faire tout simplement comme si l’enseignement privé n’existait pas.

Ceux qui accusent le système scolaire français d’être « le plus inégalitaire de l’OCDE »²¹ oublient généralement de rappeler que ces inégalités sont structurelles en France : la principale « ségrégation » est celle qu’institutionnalise, depuis 1959, la loi Debré : celle entre les collèges qui peuvent – de droit – choisir leurs élèves et les collèges qui accueillent tous les élèves restants.

Un exemple concret dans la banlieue parisienne

Pour s’en convaincre, faisons ce que l’étude du CNESCO (en définitive très abstraite) ne fait pas, et, puisqu’elle ne communique pas les données brutes de son échantillon national, observons la ségrégation sociale et scolaire à travers un exemple en grandeur nature, au sujet duquel nous disposons de quelques données : l’arrondissement de Nanterre, dans les Hauts-de-Seine²².

Cet arrondissement réunit trois bassins de l’académie (Neuilly, Gennevilliers et Nanterre) et quatorze communes avec de fortes disparités de niveau de vie²³. En 2014, 8 834 élèves de troisième étaient inscrits dans 66 collèges pour passer le brevet, dont 2 000 élèves (22,6%) dans 14 collèges privés.

Sur ce graphique apparaît nettement combien la ségrégation scolaire est le reflet de la ségrégation sociale résidentielle : trois communes très défavorisées offrent un taux de mention au brevet inférieur à 45% et deux communes très favorisées, supérieur à 75%. La commune la plus performante offre deux fois plus de mentions que la commune la plus faible. La ségrégation scolaire inter-établissements est encore plus marquée puisque le collège le plus performant offre 100% de mentions et le plus faible 30%.

Mais, au-delà de la ségrégation résidentielle, s’exerce une autre ségrégation : celle entre le public et le privé. Cette ségrégation est même institutionnelle, en quelque sorte. A la rentrée 2014 l’arrondissement comptait :

- 27 Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire), dont 2 dans l’enseignement privé

- 14 Segpa (sections d’enseignement général et professionnel adapté), dont 1 dans l’enseignement privé.

- 16 Up2a (Unités pédagogiques d’enseignement pour élèves allophones arrivants), pour moitié en éducation prioritaire, dont aucune dans l’enseignement privé.

- 19 collèges en éducation prioritaire, dont aucun dans l’enseignement privé. Ils sont concentrés pour l’essentiel sur six communes de l’arrondissement et concentrent eux-mêmes près de la moitié des dispositifs (Ulis, Segpa, Up2a). Ainsi 9 Segpa sur 14 sont en éducation prioritaire (trois rien que dans une seule commune)

Concernant la réussite scolaire au brevet, la ségrégation entre le privé et le public est également criante. Comme on le voit sur ce graphique, l’enseignement privé est un monde à part :

· Un élève admis dans un collège privé a, en moyenne, au moins deux fois plus de « bons élèves » dans sa classe, n’a pratiquement aucune chance d’échouer au brevet et a presque deux fois plus de chances d’obtenir une mention que dans le public.

· A l’inverse un élève affecté dans le public a presque une chance sur cinq d’échouer au brevet. Il y a en moyenne dans le public autant de « bons élèves » que d’élèves non admis au brevet.

· La moitié des élèves non admis au brevet sont concentrés dans un quart des collèges, tous publics. A l’inverse, les collèges privés n’en accueillent quasiment aucun.

Evidemment, une question se pose à laquelle l’étude du CNESCO s’est gardée de répondre : lesquels parmi ces profils d’établissement pratiquent de réelles classes de niveau ?

S’agissant de la mixité scolaire, en principe le cœur de cette étude sociologique, un autre constat s’impose : si, dans les communes les plus favorisées, l’enseignement privé permet aux très bons de réussir davantage, dans les communes intermédiaires, l’enseignement privé fonctionne comme une pompe aspirante à « bons élèves », freinant tout mixité scolaire là où existe pourtant une certaine mixité sociale.

Ainsi, dans un collège privé d’une commune intermédiaire, une classe homogène de troisième accueille 31-32 élèves dont 10-11 « bons élèves » (un tiers de la classe) et aucun élève en difficulté. A l’inverse, dans un collège public de la même commune, une classe homogène de troisième accueille 23-24 élèves, 2-3 « bons élèves » et 7 élèves en difficulté (qui ne seront pas admis au brevet) : presque un tiers de la classe !

On le voit : selon qu’on reste affecté dans le public ou qu’on est admis dans le privé, la scolarité risque d’être bien différente. De fait, un collège réussit mieux quand il choisit ses élèves !

Enfin, on peut observer, dans cet exemple géographique concret, la limite de la méthodologie retenue par l’étude du CNESCO : même en concentrant les rares « bons élèves » d’un collège défavorisé dans une seule classe (ce qui semble par ailleurs aberrant), la ségrégation scolaire intra-établissement sera toujours infiniment plus faible que la ségrégation inter-établissement.

Mixité impossible

Difficile de croire que les difficultés des collèges défavorisés trouvent leur cause dans leurs groupes de latinistes, leurs sections bilangues ou leurs hypothétiques classes de niveaux : ils subissent de plein fouet des ségrégations autrement plus aiguës.

En minorant la ségrégation résidentielle et incriminant une très relative « ségrégation » dans les établissements (à travers des sections ou des options qui permettent surtout aux établissements les plus défavorisés de conserver une certaine attractivité), l’étude de Son Thierry Ly et Arnaud Riegert occulte soigneusement la seule véritable « ségrégation » au sens propre (parce qu’elle opère une séparation sur un critère de niveau) entre les établissements : celle de l’enseignement privé.

Dès lors le CNESCO peut bien imaginer une « politique très volontariste de mixité » (autour d'une carte scolaire ne concernant que les «  collèges publics », comme l'indique l'article 20 de la loi de Refondation de l'Ecole de 2013), tant que la question de cette ségrégation ne sera pas posée, une telle politique restera vaine. Pire : elle contribuera même à son propre échec !

Disons-le : avec l’enseignement privé tel qu’il existe, c'est-à-dire financé par l’État mais sans les contraintes d’un recrutement public, il n’y a pas et il n’y a aura jamais de « collège unique ».

Pour le premier ministre défendant la réforme du collège 2016, « [Le collège] contribue à une école de plus en plus inégalitaire où le parcours scolaire dépend de plus en plus du milieu social d’origine. »²⁴ Il est malheureusement à craindre que cette réforme, en supprimant les rares dispositifs qui fonctionnent, ne creuse encore davantage les inégalités.

Ouvrons les yeux : accuser l’école publique de « ségrégation » a la vertu de dédouaner l’État d'une part de son incompréhensible soutien à l'enseignement privé et d'autre part de sa politique urbaine défaillante, dont on somme l’école de pallier les carences.