Corpus libri

Le livre déchiré, nouveau miracle pédagogique

Pour leur redonner le goût de lire, pourquoi, devant les élèves sidérés, ne pas déchirer un livre et le partager avec eux ? Bousculons l’enseignement poussiéreux de la littérature avec des innovations disruptives et iconoclastes comme celle de “l’arpentage” !

"L’arpentage” serait « issue de la culture ouvrière » au XIXe siècle et vient de faire une entrée en fanfare dans le petit monde de la pédagogie des lettres : il s’agit de déchirer un livre en plusieurs parties correspondant au nombre de lecteurs.

« Cette pratique de la lecture, fort surprenante parce qu’elle désacralise le livre, a le mérite de permettre une lecture effective d’une œuvre et un échange fécond en un temps limité. » (Éduscol¹)

Elle été importée à l’école en 2019 à l’initiative de deux professeurs de français d'une académie apprenante², avec le soutien du tout jeune collectif « Lettres vives »³.

À nous donc de mettre en lumière – au-delà du seul geste de déchirer – toutes les aberrations d’une telle pratique et les ressorts profonds de ce nouveau miracle pédagogique.

Une miraculeuse « lecture intégrale »

Limite extrême des pédagogies collaboratives, cette « modalité de lecture différente »⁴ consiste à « lire collectivement un livre qui nous semble trop difficile à lire seul »⁵, en un temps limité et pendant la classe : cette pratique « a l’avantage, en un temps restreint [...] de proposer une lecture d’œuvre intégrale », par exemple Alice au pays des merveilles en une heure seulement. De fait, chaque élève ne lit qu’une petite fraction de l’œuvre mais la brève mise en commun vaut ensuite lecture collective du reste de l’œuvre !

La perte de temps est beaucoup plus importante au lycée quand il s’agit de lire collectivement des œuvres au programme : « il faut bien 3 à 6h pour un arpentage. C'est une expérience collective intense qui demande du temps »⁶ et ce, même si chaque élève ne lit en classe qu’un fragment de l’œuvre !

On peut, bien sûr, commencer par s’interroger sur ce premier miracle : une « lecture effective » (sic) qui n’en est pas une.

Conscients de la contradiction, ses promoteurs présentent également cette lecture en classe comme une simple entrée dans la lecture, les collégiens ayant, s’ils le souhaitent, la possibilité de lire l’œuvre intégrale en dehors de la classe, les lycéens ayant, eux, l’obligation de lire le reste de l’œuvre intégrale à la maison⁷ (même si une telle obligation fait horreur au collectif « Lettres vives »⁸).

Parler de lecture collective d’œuvre intégrale est donc dépourvu de sens.

Une lecture fragmentaire sans queue ni tête

S’efforçant de dépasser ces menues contradictions, le collectif « Lettres vives » a courageusement pris la défense de cette pratique en soutenant la supériorité des fragments déchirés sur les extraits traditionnels⁹.

La comparaison est étonnante à plusieurs titres : les extraits traditionnels, si insuffisants soient-ils, sont brefs, délimités soigneusement pour former une unité de sens, contextualisés avec précision (personnages, situation dans l’intrigue), présentés selon une progression permettant une approche certes insuffisante et partielle mais du moins intelligente de l’œuvre (c’est d’ailleurs tout le rôle du professeur que de choisir ces extraits permettant aux élèves de comprendre l’œuvre et d’y trouver un intérêt).

Les extraits traditionnels n'entendent jamais, bien sûr, se substituer à la lecture de l’œuvre intégrale mais du moins sont-ils tous lus par chaque élève (en classe ou avant la classe), ce qui n’est pas le cas dans “l’arpentage”, chaque élève ne lisant à proprement parler qu’un seul fragment : le sien.

Mais il y a plus aberrant encore : ce seul fragment surgit du néant. Dans “l’arpentage”, l’œuvre littéraire est déchirée et distribuée au hasard, chaque élève recevant en partage un lot de pages, fragment brut et aléatoire, non pensé, non choisi, ne respectant aucun chapitrage, ne formant aucune unité qu’arbitraire¹⁰ et d’autant plus incompréhensible pour l’élève que l’œuvre littéraire est narrative et obéit à une composition structurée.

Les élèves sont ainsi délibérément placés dans l’incapacité d’appréhender l’intrigue ou d’identifier les personnages et leur évolution, qu’ils doivent s’efforcer de reconstituer après coup, dans un jeu d’énigmes aussi vain que superficiel¹¹. Pour le dire autrement, à la complexité naturelle des œuvres littéraires, cette « modalité de lecture » ajoute une complication inutile et même anti-pédagogique.

De fait, affirmer que le sens émerge au moment de la reconstitution collective¹², n’est-ce pas reconnaître que la lecture individuelle qui la précède en est dépourvue ?

Un nouveau renoncement à faire lire

Du moins les promoteurs de “l’arpentage” font-ils le constat des difficultés de lecture des élèves actuels¹³ (« nous savons combien l’intérêt de nos apprenants s’émousse rapidement ») quand d’autres pratiquent encore le déni sous toutes ses formes¹⁴.

Mais pour le collectif « Lettres vives » le constat va plus loin encore : on ne peut plus attendre (et encore moins exiger) d’élèves entrant au lycée général, par exemple, de pouvoir lire par eux-mêmes une œuvre littéraire : la lecture individuelle n’est-elle pas une « souffrance »¹⁵ ?

L’exemple est donné d’œuvres trop difficiles ou trop longues : mais est-ce bien le cas, en première des Choses de Perec (142 pages) ou, en classe de 5^e, d’Alice au pays des merveilles, préconisée dans les listes de référence des œuvres à lire... en primaire¹⁶ ?

Comment en est-on arrivé là ?

Le collectif « Lettres vives », qui fustige tous les déclinismes, ne s’interroge guère à ce sujet. Or, à force de considérer les élèves – dans un renoncement désolant pour tout enseignant – comme de moins en moins capables de lire à des niveaux de plus en plus avancés de la scolarité... on contribue à les rendre tels (un même renoncement, avec les mêmes effets, s'observe d'ailleurs dans de nombreux autres champs scolaires). Pratiquer (ponctuellement ou régulièrement) “l’arpentage”, c'est renoncer autant de fois à faire lire les élèves.

La « différenciation pédagogique » possiblement revendiquée (certains élèves pouvant être appelés à lire moins que d’autres pendant le même temps de classe¹⁷) ajoute à l’absurdité puisque la lecture est par excellence une activité s’adaptant naturellement au rythme de chaque élève... quand son rythme n’est pas imposé en classe !

Une historicité suspecte

Les promoteurs scolaires de “l’arpentage” affirment que cette « vieille pratique de l’éducation populaire » trouve son origine dans les milieux ouvriers à la fin du XIXe siècle. Mais, interrogés à ce sujet, ils se révèlent bien incapables d’en apporter la preuve historique¹⁸.

Les pratiques de lectures collectives dans les milieux ouvriers sont, bien sûr, attestées dès le début du XIXe siècle mais sous une forme distincte de celle de “l’arpentage” et que les historiens spécialistes des mondes ouvriers ont pu étudier avec intérêt : un lecteur unique (volontaire ou rémunéré) ou bien une lecture à tour de rôle – Il s’agit dans tous les cas d’une lecture à voix haute, dans un atelier par exemple et à la lueur de la chandelle. Les ouvrages lus ? Des brochures politiques (radicales, socialistes ou même communistes), des journaux achetés collectivement ou des livres empruntés à une bibliothèque.

Bref, nulle trace d’ouvrages déchirés (et même plutôt un respect du livre) ni de lecture collective silencieuse.

On peut donc se demander si cette origine populaire, revendiquée avec tant d’insistance, ne vise pas à légitimer idéologiquement et historiquement – ce qui constitue donc un paradoxe – une innovation qui, en vertu de son absurdité pédagogique en contexte scolaire, en a bien besoin.

Une transposition didactique absurde

Une mode récente de l’arpentage existe bien dans les milieux associatifs depuis quelques années : qu’importe que la pratique de “l’arpentage” remonte ou non au XIXe siècle, on peut facilement constater combien sa transposition scolaire en est éloignée. Il suffit pour cela de jouer au jeu des sept différences.

1. Cette pratique concerne des adultes et non des élèves du second degré.

2. Il s'agit de volontaires dans le cadre de l'éducation populaire et non d'élèves dans le cadre de l'instruction obligatoire et de l'éducation nationale.

3. Elle se pratique entre un petit nombre de lecteurs, et non dans des classes entières.

4. Elle ne concerne jamais des œuvres littéraires.

5. Son but est de mener une réflexion collective à partir d'un ouvrage, et non de faire entrer dans la lecture.

6. Rien n’exige que l’ouvrage, qui peut être lu à partir de plusieurs exemplaires, soit déchiré.

7. La répartition suit logiquement les chapitres du livre arpenté.

On le voit : les différences sont si nombreuses et si grandes qu’on peut se demander comment l’idée a pu germer d’une telle transposition pour l’enseignement du français. Alors pourquoi une telle insistance ?

D’une caricature à une autre

« Désacraliser le livre » : regardant les élèves et la société actuels, une telle injonction semble émerger d’un autre temps sociologique. Mais peu importe : pour le collectif « Lettres vives », certes jeune mais attaché à de bien vieilles lunes, il importe que les enseignants de français s’affranchissent d’une « conception quasi religieuse » de la littérature ou de la culture comme « instrument de domination » :

« Certain·es profs de lettres craindraient-ils/elles de perdre ce qu’ils/elles considèrent comme leur mission (répandre, en chaire, la foi en la littérature auprès d’élèves non-croyant·es) et le statut (de prélat) qui va avec ? »

L’arrière-plan idéologique d’une telle caricature, accompagnée de sa réduction psychologique habituelle (l’incompréhension et la peur face à l’inconnu et à la nouveauté), est bien celui d’un progressisme pédagogique révolutionnaire. Cet arrière-plan devient explicite quand les critiques d’une « pratique qui dérange » sont comparées « aux violentes résistances du pouvoir religieux » rencontrées par la dissection anatomique et que “l’arpentage” est présenté comme un « acte sacrilège ».

Pour trois raisons, l’analogie avec la dissection peut paraître absurde : d’abord parce qu’elle n’a historiquement jamais rencontré une telle opposition (encore une leçon de l’Histoire un peu trop rapidement assenée), ensuite parce que la pratique de “l’arpentage” est d’ores et déjà encouragée par l’institution scolaire (au plan académique et national), enfin parce l’analogie entre livre dépecé et corps mort disséqué n’est peut-être pas la plus heureuse.

Mais à quelque chose malheur est bon : une telle caricature dit bien des choses de nos débats scolaires actuels. Et pour le comprendre, rien de mieux que d’observer à quel point cette disqualification religieuse est parfaitement réversible.

La mise en scène d'une eucharistie pédagogique

Il s’agit en effet, en opposant science et ignorance, d’inscrire l’enseignement innovant dans une nouvelle mystique : celle du progrès pédagogique contre l’obscurantisme scolastique. À ce titre, il ne souffre bien sûr aucune critique.

Cette mystique trouve dans “l’arpentage” son incarnation parfaite avec le geste rituel qui l’inaugure : le déchirement cérémonieux du livre par le professeur de français face à des élèves sidérés, témoins muets d’un miracle en classe¹⁹.

Le sacré se trouve ainsi déplacé : non plus dans l’œuvre littéraire, mais dans l’acte pédagogique lui-même.

La mystique va même plus loin. Le motif du « partage » dans un groupe communiant en silence, la présence réelle de l’œuvre dans chacun de ses fragments, sa transmission collective par innutrition ne sont pas sans rappeler le « hoc est corpus meum » chrétien : dans une audacieuse mise en cène didactique consacrant, en même temps que celle du livre, la mort du professeur – sacrifié pour la lecture de tous²⁰ – “l’arpentage” à l’école constitue bien une étonnante eucharistie pédagogique.

Comme les premiers chrétiens accusés de manger leur dieu, les apôtres de ce nouveau rite s’efforcent, par la parole, d’atténuer la brutalité du geste : non, non, il ne s’agit pas de déchirer le livre, mais plutôt de le « séparer », de le « partager », de l’« arpenter » !

Et, pour répandre la bonne nouvelle urbi et orbi, l'image pieuse de la sainte relique est ensuite portée – dans une seconde mise en cène, tout aussi importante que la première – partout sur les sites académiques et les réseaux sociaux (l'apothéose de la béatification étant atteinte dans le « Café pédagogique »), en même temps qu’est donné à voir, grâce au smartphone du professeur, le miracle de l’entrée en lecture des élèves pendant la classe. « Mais le témoignage ne suffira sans doute pas, d’autant que nous ne sommes pas à l’abri de la mauvaise foi qui refuserait de nous croire. »

Face au mal de la fin des temps – la déshérence de la lecture – la bonne nouvelle de “l’arpentage” donne espoir et suscite d’ores et déjà des conversions de professeurs enthousiastes. Et, en réponse aux incroyants hostiles, toute une martyrologie de l’enseignant innovant peut d’ores et déjà s’inventer.

Du miracle... au mirage

Il y a hélas, dans cette petite parabole amusante, une part de triste vérité. “L’arpentage” n’est, en effet, que le dernier exemple en date de ces pédagogies dispersives, d’inspiration socio-constructiviste, qui ont plus que jamais le vent en poupe dans l’école.

On retrouve, parfaitement incarnées dans le geste sacré de “l’arpentage”, les grandes caractéristiques de ces pédagogies : la recherche de la transgression (et en même temps du soutien institutionnel), l’abolition de la raison pédagogique, la foi dans les principes (généreux et justifiant tous les procès en excommunication) plus que dans les effets, l’insistante mise en scène de soi et enfin le prosélytisme : le collectif « Lettres vives » ne milite-t-il pas « pour un autre enseignement du français » ?

C’est toute la tristesse de l’école actuelle : nous avons à ce point perdu tous nos repères qu’une pratique anti-pédagogique puisse nous être présentée comme le nec plus ultra de la pédagogie.

Que la mode de “l’arpentage” ait vocation à essaimer ou à disparaître aussi vite qu’elle est apparue (comme bien d’autres modes avant elle), il est du devoir des pédagogues critiques d’en dénoncer l’absurdité au nom de la pédagogie.

Au lieu de faire disparaître le professeur, coupable inavoué du crime de non-lecture des élèves, redonnons-lui au contraire toute sa place de guide et d’amoureux de la lecture.

@loysbonod

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