Inégalités... et discriminations "scolaires"

"l'école" ou la politique gouvernementale ?

www.lefigaro.fr/actualite-france/2019/03...ste-selon-sud-93.php

Un peu plus d'un an après son atelier réservé aux enseignants «racisés», c'est-à-dire «non blancs», le syndicat de Seine-Saint-Denis rempile avec un nouveau stage aux relents identitaires et indigénistes. Il propose une formation sur la meilleure façon d'«entrer en pédagogie antiraciste» les lundi 15 et mardi 16 avril.

Au menu, une critique de l'institution scolaire qui, pour le syndicat, est fondamentalement «raciste». «Augmentation des frais d'inscription à l'université pour les étudiant·e·s étranger·ère·s, ethnocentrisme des nouveaux programmes du lycée en humanités, répression policière des lycéen·ne·s dans les quartiers populaires […]. Le traitement différentiel des populations non blanches par l'institution scolaire apparaît comme de plus en plus décomplexé», affirme le syndicat

www.inegalites.fr/Comment-l-elitisme-soc...elitisme-republicain


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Plusieurs points intéressants à observer dans cette invention d'un complotisme social scolaire.

L’élitisme du système scolaire français favorise les enfants de diplômés. Leurs parents, de droite comme de gauche, défendent une école qui fonctionne à leur profit.

Le retour du complotisme... Rien que de moins étonnant pourtant qu'une réussite scolaire accrue chez des enfants de diplômés : c'est le propre de la reproduction sociale, à l'école comme en dehors de l'école. Faut-il interdire aux parents d'enseignants de favoriser la lecture chez leurs enfants ou de veiller à ce qu'ils fassent leurs devoirs scolaires ?

Notre école fonctionne plutôt bien pour 70 à 75 % des élèves. La moitié des élèves âgés de 15 ans comptent même parmi les meilleurs élèves du monde selon les évaluations internationales Pisa [1] de l’OCDE. Il faut s’en réjouir.

Cette dernière affirmation est dépourvue de sens puisque sont comparés des systèmes éducatifs non comparables. Les résultats des élèves performants et très performants en France sont tout à fait dans la moyenne de l'OCDE : la France n'est pas un pays particulièrement élitiste...

Mais il faut dans le même temps observer le grand écart qui existe entre les résultats de ceux qui réussissent, le plus souvent issus des classes moyennes et favorisées, et les difficultés lourdes rencontrées aux mêmes évaluations par le quart des jeunes de la même génération, issus pour la plupart des milieux populaires. On le sait, la France est l’un des pays où l’origine sociale pèse le plus sur les destins scolaires. Notre élitisme est tout sauf républicain, il est essentiellement un élitisme social qui ne veut pas dire son nom.

C'est là où se trouve le raccourci de M. Delahaye : les inégalités viendraient de "l'élitisme social". On pourrait pourtant trouver bien d'autres raisons plus crédibles : ségrégation institutionnelle du privé, dégradation des conditions d'enseignement, matérielles (réduction des horaires, des dédoublements, suppression du redoublement etc.) et morales (climat de discipline parmi les plus dégradés du monde, suppression du redoublement, des notes etc.), promotion de pédagogies socio-constructivistes inefficaces... Précisément, comme on va le voir, M. Delahaye accuse la pédagogie de participer à cette discrimination.

Cette injustice sociale qui est à l’œuvre au sein de l’éducation nationale ne date pas d’aujourd’hui. Notre système éducatif n’a jamais vraiment été programmé pour faire réussir tous les élèves. L’échec scolaire massif des enfants des milieux populaires n’est pas un accident, il est inhérent au système éducatif français qui a été conçu pour trier et pour sélectionner les meilleurs, ce qu’il fait très bien.

Problème justement : si l'"élitisme social" et l'"injustice sociale" ne sont pas nouveaux, comment expliquer les difficultés croissantes des élèves les plus défavorisés ?

M. Delahaye, qui parle d'"échec scolaire massif des enfants de milieux populaires", oublie d'ailleurs de signaler non seulement les records d'obtention mais de mentions du brevet et du baccalauréat : les "destins scolaires" sont devenus très heureux en France, mais pour quelle réalité scolaire, précisément ?

Certes, aujourd’hui, 44 % des sortants du système éducatif ont un diplôme de l’enseignement supérieur, soit deux fois plus que la génération qui vient de prendre sa retraite. Notre pays a été transformé par le processus de développement de son système éducatif. Sans l’école, les inégalités sociales seraient bien pires. Ou, pour le dire autrement, ce n’est pas l’école qui creuse les inégalités : elle ne parvient pas à les réduire, ce qui n’est pas la même chose. Le problème, c’est que la démocratisation, bien réelle, a été différenciée et que les inégalités scolaires se sont déplacées. Parmi les « décrocheurs », beaucoup moins nombreux aujourd’hui qu’il y a dix ans, 5 % sont des enfants de cadres, 45 % sont des enfants d’ouvriers.

Rien de vraiment étonnant : cette inégalité s'observe dans tous les pays et il y a même moins de décrocheurs en France (voir la proportion des 18-24 ans sortis du secondaire avant l’obtention d’un diplôme, et qui ne sont ni en formation ni en études selon Eurostat). A vrai dire, la diminution volontariste du nombre de décrocheurs (divisé par cinq en quarante ans ) contredit totalement le complotisme de M. Delahaye. C'est le même raisonnement d'ailleurs (le nombre d'élèves défavorisés redoublants) qui a justifié la quasi suppression du redoublement sur la même période.

La question qui se pose : pour quel résultat scolaire ?

Certes encore, 80 % des jeunes obtiennent le baccalauréat aujourd’hui. Mais si 90 % des enfants d’enseignants et de cadres supérieurs qui entrent en 6e obtiennent un baccalauréat sept ans après, ce n’est le cas que pour 40 % des enfants d’ouvriers. Et ce n’est pas le même baccalauréat pour tous les jeunes : les enfants d’ouvriers obtiennent, pour 70 % d’entre eux, un baccalauréat professionnel ou technologique, tandis que 75 % des enfants de cadres et d’enseignants décrochent ce diplôme dans la filière générale.

Pour M. Delahaye, il est criant que le baccalauréat professionnel ou technologique n'est pas un vrai baccalauréat : faut-il penser que la création du bac professionnel relève du complotisme social scolaire ?

Au demeurant, M. Delahaye ne précise surtout pas l'évolution très positive de ces proportions : complotisme social scolaire ? Il ne s'intéresse pas non plus au creusement des inégalités et des difficultés scolaires dès... le primaire : complotisme social scolaire ?

Une école qui procède par élimination

En France, qui prétend être le pays du « vivre ensemble », on ne scolarise pas ensemble.

Qui est ce "on" ? Est-ce l'institution scolaire qui choisit de scolariser séparément les élèves en primaire ou au collège ?

Aucune mention de l'enseignement privé, qui, lui, peut sélectionner ses élèves.

La partie de la population dont les enfants réussissent si bien dans une école qui procède par élimination, et qui sont surreprésentés dans les classes préparatoires aux grandes écoles, – s’est réservé de fait la voie générale.

Une "école qui procède par élimination" en primaire ou au collège ? Et même au lycée, puisque une proportion record d'une génération y entre désormais (85%) ? Pour la voie générale, drôle de réservation puisque la proportion d'une génération obtenant le bac général est passée de 18% en 1980 à 41% en 2016 )...

Elle valorise, dans les discours, l’apprentissage et l’enseignement professionnel, mais n’en fait pas une voie de réussite pour ses propres enfants : elle y oriente les enfants des milieux populaires, ce qui a l’avantage de protéger ses enfants du contact des enfants des autres.

Un glissement complotiste intéressant de M. Delahaye : "La partie de la population dont les enfants réussissent" est donc celle qui "oriente les enfants des milieux populaires" ailleurs !

Cette partie ne peut donc correspondre qu'aux enseignants, agents de la reproduction sociale.

Ces inégalités dans les scolarisations ont évidemment un impact sur la suite. Une étude de l’OCDE [2] montre que 73 % des enfants de diplômés de l’enseignement supérieur en France ont à leur tour un diplôme de l’enseignement supérieur, contre seulement 17 % des enfants de non-diplômés du secondaire (la moyenne dans l’OCDE est de 21 %).

Encore une fois, M. Delayahe ne se réfère à aucune évolution : ces proportions étaient bien inférieures auparavant... Complotisme social scolaire ?

En France, on échappe moins qu’ailleurs au déterminisme social.

Pourquoi est-ce si difficile en France de bâtir un système éducatif qui soit organisé pour que tous les enfants réussissent et qui ne soit pas essentiellement concentré sur la sélection des meilleurs ?

Ce discours sur un système qui serait entièrement "bâti" sur "la sélection des meilleurs" oublie totalement que le cursus éducatif en France est précisément sans sélection aucune jusqu'à la fin du collège (contrairement à de nombreux pays). Il permet également d'occulter que les difficultés scolaires s'accroissent de manière créiante et récente dès le primaire, ce qui montre toute l'inanité de la démonstration idéologique de M. Delahaye.

Pourquoi est-il si difficile dans notre pays de concevoir des modes d’évaluation qui encouragent, plutôt que de pénaliser, et qui font progresser dans les apprentissages ?

Précisément les notes ont été quasi supprimées dans le primaire, pour le résultat que nous venons de mentionner...

Pourquoi sommes-nous le seul pays au monde à laisser les adultes concentrer le temps scolaire des enfants de l’école primaire sur seulement quatre journées de classe ?

Cette concentration est relativement anecdotique : la dégradation des compétences est bien antérieure à la semaine des quatre jours. En revanche, la diminution constante de l'horaire hebdomadaire d'enseignement en primaire a certainement plus d'importance : M. Delahaye ne s'est pas ému de ce point quand la semaine de cinq jours a été rétablie...

Pourquoi les décisions d’orientation sont-elles si dépendantes des origines sociales ? [3]

"dépendantes" ? Le complotisme social scolaire devient ici diffamatoire : les élèves seraient affectés en fonction de leur origine sociale (et non de leur niveau scolaire expliqué pour partie par leur origine sociale). Il y a certains glissements sémantiques qui sont très graves...

Ces questions sont autant de problèmes à résoudre et de défis à relever pour notre pays. Y apporter des solutions nécessite davantage de partage et de fraternité et oblige à dépasser certains intérêts particuliers pour privilégier l’intérêt général, ce qui est loin d’être la tendance actuelle. Ceux dont les enfants réussissent bien aujourd’hui dans l’école telle qu’elle est n’ont pas besoin et donc pas intérêt à ce que l’école se réforme pour la réussite des autres, ce qui prive le système éducatif de mesures qui lui permettraient de mieux lutter contre les inégalités et d’œuvrer pour l’intérêt général. Prenons quelques exemples....

L'école n'a cessé de se réformer (collège unique, suppression des notes, du redoublement, accès généralisé aux diplômes, pédagogies socio-constructivistes) : le résultat, en termes de niveau scolaire réel et d'inégalités accrues, est à mettre au compte de certaines de ces réformes.

Par ailleurs "ceux dont les enfants réussissent bien aujourd’hui dans l’école" ne sont pas ceux qui réforment ou ne réforment pas l'école...

Indispensable mixité sociale

Scolariser ensemble n’est tout simplement plus possible dans un pays qui a laissé se ghettoïser des parties entières de son territoire et où les catégories favorisées font tout ce qu’elles peuvent pour s’éloigner géographiquement des plus pauvres. Le système éducatif peut-il faire mieux quand une partie de la population semble faire sécession ? Car sans scolarité commune au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire, il n’y aura pas de réduction significative du déterminisme social. Or l’intérêt de la mixité sociale et scolaire pour tous les élèves n’est plus à démontrer. Un rapport de l’OCDE a montré que « les systèmes qui répartissent plus équitablement dans les établissements d’enseignement à la fois les ressources scolaires et les élèves sont avantageux pour les élèves peu performants, sans pour autant porter préjudice aux élèves ayant un meilleur niveau » [4]. Or le quotidien du système éducatif français est trop souvent un quotidien de ségrégation.

Ségrégation entre établissements d’abord, quand 12 % des élèves fréquentent un établissement qui accueille deux tiers d’élèves issus de milieux socialement très défavorisés (ouvriers, chômeurs ou inactifs) : ces jeunes vivent dans des établissements presque exclusivement défavorisés [5].

Quelle responsabilité de l'école dans la ségrégation résidentielle ? La seule responsabilité de l'institution, c'est de permettre la ségrégation privé-public qui aggrave la ségrégation résidentielle.

Ségrégation sociale et scolaire entre les classes d’un même établissement ensuite, quand il est observé qu’en 3e de collège, grâce aux options ou aux divers parcours de tri, « 45 % des collèges pratiquent une ségrégation scolaire active », au moyen par exemple de la mise en place de classes de niveau, « et 25 % des formes de séparatisme social » [6].

M. Delahaye tronque quelque peu les citations du CNESCO : "on identifie donc 25% à 45% d’établissements dont la politique de composition des classes ségrège activement les élèves" avec "un effet relativement limité sur la ségrégation sociale, puisqu’elle ne représente que 20% de la ségrégation totale".

Quant aux options comme les langues anciennes (qui ne trient pas les élèves puisqu'ils sont répartis sur plusieurs classes dans 81% des collèges), M. Delahaye omet de préciser que, par leur existence même et l'attractivité des collèges, elles participent de la mixité sociale et scolaire dans les établissements les plus défavorisés.

Ségrégation enfin, favorisée par l’État qui organisme lui-même le séparatisme social quand il finance la concurrence privée de son école publique : « [Dans le second degré, Ndlr] Les établissements privés scolarisent davantage d’élèves appartenant aux catégories sociales favorisées : surreprésentation des élèves d’origine sociale favorisée (36,7 %, contre 20,6 % dans le public), sous-représentation des élèves issus des catégories sociales défavorisées (19,4 % contre 39,4 % dans les établissements publics) » note le ministère lui-même [7]. En 2017-2018, les établissements publics comptaient 29,1 % d’élèves boursiers contre seulement 12,1 % dans les établissements privés. À ce niveau de séparatisme social, le vivre-ensemble n’est qu’un leurre, avec des jeunesses qui ne se fréquentent pas, ne se parlent pas.

Il était temps de s'en rendre compte...

Comment, ensuite, l’élite qui gouverne peut-elle comprendre un peuple qu’elle n’a jamais vu de près, pas même pendant sa jeunesse ? Sortir de ce problème demandera du temps.

Il est de ce point de vue d’autant plus regrettable que les expérimentations destinées à améliorer la mixité sociale et scolaire dans les collèges, lancées en 2016, soient actuellement si peu soutenues par le ministère de l’Éducation nationale, alors même que des premières évaluations, notamment celle conduite à Paris par les sociologues Julien Genet et Youssef Souidi, ont montré que ces expérimentations peuvent permettre une progression de la mixité sociale et une baisse de l’évitement vers le privé [8].

On peut en douter, d'abord parce que la mixité sociale est un paravent pour la ségrégation scolaire (fondée sur le niveau), ensuite parce que, les vraies causes des difficultés se situant ailleurs, la mixité sociale n'opérera pas un effet vertueux miracle. Dans l'exemple donné, il est même à craindre que l'évitement vers le privé ne s'en trouve accru.

Solidarité en direction des plus démunis

Les choix budgétaires sont historiquement peu favorables aux élèves en difficulté. Commençons par observer que si la dépense de notre pays pour l’éducation [9] augmente, sa part dans le PIB diminue. En vingt ans, de 1995 à 2015, notre pays a consacré un point de PIB en moins à son école, ce qui représente 20 milliards d’euros en moins par an, soit l’équivalent des cadeaux fiscaux offerts aux entreprises par le CICE. Certes, le budget de l’Éducation nationale est devenu le premier budget de l’État, mais il ne permet toujours pas de payer correctement les enseignants. Une enquête récente de l’OCDE montre que les enseignants du primaire, après quinze ans de carrière, sont payés 14 % de moins que leurs collègues des autres pays de l’OCDE et ceux du second degré, 20 % en moins [10]. Or, une corrélation a été clairement établie entre le niveau de rémunération des personnels et les performances des élèves [11].

Cette évolution des salaires a été constante sous tous les gouvernements et toutes les majorités, dont celle que M. Dalahaye a activement soutenue...

En outre, les dépenses d’éducation sont mal réparties entre les cycles, avec un cycle primaire sous-doté et un secondaire qui l’est bien mieux.

Les dépenses au collège sont dans la moyenne de l'OCDE ; M. Delahaye laisse penser qu'il faut retirer à un niveau pour donner à l'autre...

Certes, il existe des politiques de discrimination positive qui permettent de donner un peu plus à ceux qui ont le plus de besoins. La Cour des Comptes a remis un rapport sur l’éducation prioritaire qui montre qu’en effet « l’éducation prioritaire mobilise des outils spécifiques qui génèrent un coût global et un surcoût par élève, significativement augmentés par la refondation de la politique engagée en 2014 » [12]. Mais ce « surcoût » est en pratique compensé parce qu’on y trouve des enseignants plus jeunes et souvent non titulaires, donc moins payés qu’ailleurs.

Encore une fois, rien d'étonnant compte tenu de la difficulté à enseigner dans les établissements prioritaires et le peu de soutien de la hiérarchie. Faut-il y voir encore un complotisme social scolaire ?

À effectifs d’élèves identiques, un collège en éducation prioritaire, malgré les quelques postes supplémentaires dont il bénéficie, peut avoir une masse salariale inférieure à celle d’un collège de centre-ville. La dépense pour l’accompagnement éducatif (aide aux devoirs notamment) en éducation prioritaire a été chiffrée par la Cour des comptes à 32 millions d’euros pour 1,7 million d’élèves pour 2016. Cela représente une dépense moyenne de 18,80 euros par élève ! Une évaluation réalisée en 2012 indiquait que l’on dépensait 70 millions pour l’accompagnement les élèves de classes préparatoires, sous la forme d’heures d’interrogation (dites heures de colle) pour préparer les concours. Soit 45 fois plus par élève. Qui sont les assistés dans notre pays ?

La comparaison est triplement idiote : d'abord parce qu'elle assimile une dépense d'enseignement (accompagnement éducatif ou heures d'interrogation) à une forme d'assistanat. Ensuite, parce qu'elle laisse penser qu'il suffirait d'inverser ces dépenses pour changer quoi que ce soit. Enfin parce qu'elle ne pose pas les vraies questions : pourquoi l'enseignement primaire et secondaire ne fonctionne-t-il pas au point de nécessiter un tel accompagnement éducatif et pourquoi les inégalités sociales se sont-elles creusées dans les classes préparatoires malgré la démocratisation de l'enseignement ?

Une pédagogie centrée sur la réussite de tous

Les moyens financiers sont nécessaires pour passer de la massification réussie à la démocratisation de la réussite, mais c’est la question pédagogique qui est déterminante. C’est sans doute pour cela que la pédagogie est autant combattue et caricaturée par ceux qui ne veulent rien changer. La haine de la pédagogie manifestée par certains est en réalité une façon de s’opposer farouchement à un élargissement de la base sociale de la réussite.

Encore une fois, M. Delahaye comme tant d'autres progressistes, s'autoproclame seul défenseur de "la pédagogie" : en vertu d'un complot social scolaire, il y aurait en France des centaines et des centaines de milliers d'enseignants qui refuseraient d'être pédagogues...

Toute critique du socio-constructivisme contemporaine est assimilé à une "haine de la pédagogie" et à un refus de réussite sociale des plus défavorisés.

Pas besoin de complot, à vrai dire, pour constater le contraire : les tenants de ces pédagogies naïves, malgré leur enthousiasme idéologique, sont en grande partie responsable de l'échec de l'école, comme en témoigne l'évolution en primaire.

Bien sûr, il n’existe pas qu’une seule approche pédagogique pour faire réussir tous les élèves, il existe même des approches pédagogiques néfastes qui en rabattent sur les exigences et qui enferment les élèves dans leur position d’origine. Mais l’on sait que la solidarité et la coopération [13] font plus progresser les élèves que le « chacun pour soi » et la compétition.

Une petite concession, très vague, de M. Delahaye (quelles sont les "approches pédagogiques néfastes" ?) mais la prééminence du socio-constructivisme (présenté de façon caractéristique avec des vertus morales et non scolaires) n'est pas remise en cause

Le temps de la scolarité obligatoire est le temps du commun. Un commun exigeant mais bienveillant. Un exemple tiré de la réforme du collège initiée en 2016 permet de comprendre que ce « commun » entre tous les élèves n’est pas accepté par tout le monde, car assimilé à un « nivellement par le bas » et à de « l’égalitarisme ». Quand il s’est agi d’offrir à tous les élèves de collège l’enseignement d’une deuxième langue vivante dès la classe de 5e (et non plus seulement à quelques-uns – 20 % –, essentiellement des enfants de cadres), la réforme a été violemment combattue.

Parce que ce n'est peut-être pas une priorité dans une école qui peine désormais à enseigner sa propre langue (et ajoutons que les conditions d'enseignement de cette deuxième langue vivante n'offrent pas un progrès par rapport aux conditions antérieures, au contraire avec une exposition hebdomadaire inférieure)...

Combattue par ceux, quel que soit leur positionnement politique ou syndical d’ailleurs, qui voulaient soit continuer à enseigner dans des classes de niveau, soit scolariser leur enfant dans un parcours qui le protègerait de la fréquentation des enfants de milieu populaire. Le rétablissement en 2017 des classes bi-langues en 6e a rassuré et les uns et les autres. Mais les familles populaires, qui ne sont pas organisées, elles, en groupes de pression, n’ont pas été consultées.

Mais si ces sections (et non classes puisque le plus souvent les élèves sont répartis sur plusieurs classes) participent de l'attractivité des collèges, et donc de la mixité sociale et scolaire ? La ministre précédente avait proposé d'en ouvrir précisément pour soutenir les expérimentations de mixité sociale parisienne. Inconséquence...

Ce point de crispation, les sections bilangues, reste de toute façon très anecdotique dans l'échec général du système scolaire. Mais il est effectivement caractéristique d'une volonté de briser ce qui fonctionne encore dans notre école : les langues anciennes n'ont pas subi d'autre procès, avec leur fausse démocratisation (en réalité disparition) dans les EPI.

La question des rythmes scolaires constitue un autre exemple de l’absence de prise en compte des besoins et des volontés des milieux populaires dans l’organisation de notre école. Une étude récente du ministère de l’Éducation nationale a montré que les parents les plus favorables à la semaine de quatre jours sont les parents des classes moyennes et favorisées et que, pour la semaine de quatre jours et demi, « les opinions positives l’emportent quand la personne de référence du ménage est ouvrier non qualifié (57 %) ou inactif (65 %) » [14]. Ces familles savent parfaitement que l’intérêt de leurs enfants est d’être à l’école le mercredi matin ou le samedi matin, elles qui n’ont pas les moyens d’accéder au poney-club ou au conservatoire… Mais les milieux populaires ne disposent pas des relais politiques et médiatiques pour peser sur les politiques publiques et ne jouissent donc pas de moyens pour les orienter.

Encore un point anecdotique : outre que la démonstration de la supériorité pédagogique d'une telle répartition reste à faire (non préconisée par l'Académie de médecine...), la répartition des jours de cours dans la semaine est très secondaire dans les causes de l'échec scolaire.

Au fond, une des difficultés rencontrées pour réformer l’école vient du fait que les intérêts particuliers, portés à la conservation d’un système éducatif inégalitaire, se retrouvent sur les deux côtés de l’échiquier politique et s’expriment beaucoup dans les médias, savent se faire entendre, défendent les positions acquises – y compris s’agissant des choix budgétaires – et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage. Peut-on se contenter de souhaiter que la partie de la population française qui a organisé l’école essentiellement pour ses propres enfants comprenne qu’il est dans son intérêt de mieux organiser l’école pour la réussite de tous ? Dans le cas contraire, nous allons au-devant de grandes difficultés. Tant de privilèges, d’un côté, et de scolarités difficiles, d’échecs humiliants, de l’autre, mettent en danger notre pacte républicain. Ceux qui, à tort ou à raison estiment qu’ils n’ont pas accès aux mêmes droits que les autres, auront des difficultés à accepter longtemps d’avoir les mêmes devoirs que les autres.

Avec les points polémiques qu'il a soulevés et en occultant bien des choses autrement plus importantes, M. Delahaye n'a guère rendu crédible son grand complot social scolaire. Non seulement il refuse d'entendre les enseignants, qui constatent pourtant et dénoncent les effets de politiques scolaires délétères, mais il les accuse au premier chef d'organiser l'injustice et de refuser tout simplement d'être pédagogues.

Il est pourtant facile de voir que M. Delahaye rumine ici l'échec de la majorité qu'il soutenait...

www.sgen-cfdt.fr/actu/francois-dubet-leg...as-toute-la-justice/


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Pour la rentrée 2019 : www.franceculture.fr/societe/rentree-sco...es-les-premier-cours


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www.mediapart.fr/journal/france/050919/b...duire-les-inegalites

Bernard Lahire écrit: Les enseignants n’arriveront jamais tout seuls à réduire les inégalités

Résorber, sans nul doute. Mais pas même les réduire ?

Pour "Terra Nova", solution à une réussite scolaire artificielle ? Une mixité sociale artificielle !

PS Parcoursup le fait déjà avec les boursiers...

www.lemonde.fr/societe/article/2019/10/0...te_6013925_3224.html

Note d'information du SIES du 15 octobre 2020 : "L’accès aux grandes écoles scientifiques : une égalité des chances ?" .

Dans "Le Monde" (abonnés) du 19/11/20 : "Polytechnique, ENS, écoles de commerce : une très lente ouverture sociale"


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Le renforcement de la diversification des voies d’accès, hors classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), est l’une des pistes. L’ENS Paris-Saclay constate par exemple que la part d’étudiants boursiers admis passe de 23 % à 32 % entre ses concours CPGE et les autres voies de recrutement. A Polytechnique, la filière universitaire devrait ainsi offrir leur offrir 50 places d’ici à 2024, contre 28 aujourd’hui.

Certaines écoles envisagent aussi de toucher à un totem : le concours, symbole d’équité et de méritocratie républicaine. Vraie nouveauté, les ENS travaillent à un système inédit de bonification pour les candidats boursiers à l’issue des épreuves écrites, afin de donner à ceux qui sont proches de l’admissibilité « une chance de passer devant le jury d’admission ».

Le concours signe, en fin de parcours, un échec de l'école : contourner le concours avec des voies d'admission parallèles ou des bonus revient à accepter un niveau de recrutement inférieur et à ne pas traiter le problème à sa source, en n'offrant qu'une illusion de solution.

Selon une récente étude ministérielle sur les grandes écoles scientifiques, « les boursiers sont pénalisés dans leur capacité à réussir les concours par des facteurs qui ne relèvent ni de leur niveau initial à l’issue du baccalauréat, ni du lieu de leur préparation ».

La phrase de la DEPP semble ici détournée, en laissant entendre que le le niveau initial à l'issue du baccalauréat ne serait pas en cause. La première phrase de l'étude est précisément la suivante : "Les élèves boursiers de l’enseignement secondaire accèdent moins aux classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques (CPGE) que les élèves non boursiers en raison d’un plus faible niveau scolaire moyen".

www.lesechos.fr/politique-societe/societ...nt-superieur-1267360


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Dans "Le Monde" (abonnés) du 13/12/20 : "Lila Bouadma, réanimatrice à l’hôpital Bichat : « Depuis l’enfance, je sais où je vais »"

Comment avez-vous surmonté cette enfance difficile ?

Curieusement, ce n’est pas l’idée que j’en ai. Nous étions sept frères et sœurs. Nous vivions à la campagne, dans un petit village, toujours dehors. On jouait au foot, on allait à la pêche, la nuit, il y avait un étang au bout de la rue. J’étais enthousiaste, volontaire. J’aimais l’école. Je n’ai pas l’impression d’avoir été malheureuse. A la fois, je ne connaissais rien d’autre. Je ne savais pas ce qui était… normal.

Quel rôle l’école a-t-elle joué dans votre parcours ?

Je sais d’avance que c’est ma seule voie de sortie. Même si, rétrospectivement, je trouve que l’école écrase davantage qu’elle n’élève. A partir du moment où vous êtes un enfant pauvre, immigré, une fille en plus, ce n’est pas naturel de vous aider à faire ce que vous voulez faire. A 7 ans, une institutrice m’a expliqué que ce n’était même pas la peine que j’essaye. Elle me convoque un jour et me dit : « Ton but à toi, ce n’est pas d’apprendre, c’est de te marier, d’avoir des enfants et d’apprendre l’arabe. » Je ne comprends pas ce qu’elle dit.

Je sais juste que c’est méchant, et raciste. Je me mets à pleurer, le seul moyen que je trouve pour me défendre. Mais plus je pleure, plus elle en rajoute. D’autres me l’ont dit aussi par la suite, que je n’y arriverais pas, que je ne serais jamais médecin : « Ce n’est pas pour toi. » Très tôt, j’ai conscience que personne ne m’aidera. Mais je sais aussi que je peux. Je suis bonne élève, je peux tout apprendre. Je choisis un lycée où il y a une option grec, pour être dans le meilleur établissement. On ne me donne pas les clés, il faut que je réfléchisse par moi-même. Depuis l’enfance, je sais où je vais.

Vous allez donc dans un bon lycée, à Belfort…

Oui, au centre-ville, et c’est une découverte ! Je rencontre des enfants aisés, cultivés, qui ont voyagé, peuvent discuter de sujets de société, argumenter… J’ai l’impression qu’il y a un déficit que je ne pourrai jamais rattraper. Ou bien, il faudrait toute une vie ! A l’époque, je n’ai jamais été plus loin que Besançon, avec mon père, qui avait un rendez-vous au consulat. En revanche, je lisais. En cachette de ma mère. J’étais inscrite à la bibliothèque municipale, pour 5 francs par an. Je prenais un auteur au hasard, puis je lisais tout le rayon. J’ai lu ainsi tout Zola, tout Balzac… Je me souviens d’avoir été éblouie par les Mémoires d’Hadrien, de Marguerite Yourcenar. C’est au lycée que j’ai vu mon premier film, Rain Man, au cinéma.

Article de Fanny Landaud et Eric Maurin : "La fabrique d'une élite : les classes préparatoires aux Grandes Écoles et leurs étoiles"

Dans le "Café pédagogique" du 12/01/21 : "Classes préparatoires et sélection sociale"


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"élimination" et surtout "fabrique d'une élite", "tri social" : autant de termes ambigus qui laissent que la discrimination serait consciente, voire volontaire, que le tri serait fondé sur l'appartenance sociale.

Dans "Le Monde" (abonnés) du 19/01/21 : "Dans les grandes écoles, la diversité sociale n’a pas progressé en dix ans" .


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La solution, donc : "la discrimination positive".