La réforme des programmes et du socle

Petit complément sur la refondation , écrin pour les nouveaux programmes , texte que je n'ai jamais eu le temps de finir
michel.delord.free.fr/refondons.html
Introduction
Refondons I - « Comment pouvoir bien tenir son crayon ? » (ou la question du mobilier scolaire) -20/09/2012
Refondons I bis - « Police, polissons et instruction » (ou Instruction / Contrôle social) - 06/10/2012 ici en pdf
Attention : Refondons I et I bis ne sont pas sur cette page où il n'y a que des extraits.
MD

Merci pour cette lecture instructive.

MD écrit: Les défenseurs de la « nouvelle refondation de l'école » considèrent que la fonction essentielle de l'école n'est pas l'instruction mais l'éducation : peu importe que les élèves ne sachent pas faire une division - où fassent dix fautes par ligne - c'est dépassé!! - pourvu qu'ils aient eu des leçons de morales et que l'on considère que le front principal à l'école est celui de la lutte contre les violences scolaires, sujets beaucoup plus faciles à traiter médiatiquement que la nécessité de savoir faire une division à la main

J'ajouterais que le numérique rend caduque l'instruction !
"Je google donc je sais"

La lettre de saisine ministérielle au président du CSP (4/12/13) a été rendue publique :

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A consulter : www.education.gouv.fr/cid75495/le-consei...r%20des%20programmes

A lire sur "EducPros" du 14/01/14 : "Sacrilège, on touche aux Saints Programmes!" par Jean-Michel Zakhartchouk.

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Commentaire à venir.

Dans "VousNousIls" du 12/02/14 : "Le calendrier des nouveaux programmes scolaires pourrait être aménagé"

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A lire dans le "Café pédagogique" du 24/02/14 : "Report des programmes : Alain Boissinot s'explique"

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Commentaires à venir.

A lire dans les "Cahiers" cette nouvelle tribune du 9/02/14 : "Programmes scolaires : pour une vraie refondation et une confiance faite aux équipes" .

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Merci à @1prof2lettres.

pour une vraie refondation et une confiance faite aux équipes

En vérité les "Cahiers" ont si peu "confiance" dans les "équipes" qu'ils suggèrent au président du Conseil supérieur des programmes - non sans un certain machiavélisme - d'imposer les nouvelles pédagogies (par exemple le renoncement à l'enseignement purement disciplinaire ou le travail obligatoire en équipes) par des moyens plus contraignants, en imposant par exemple des programmes en partie non-disciplinaires ou des épreuves d'examen non disciplinaires.

Nous apportons notre soutien au projet du Conseil supérieur des Programmes (CSP) de repenser les programmes scolaires en termes de curriculum, c’est-à-dire en prenant en compte l’ensemble de l’expérience scolaire de chaque élève et non la seule liste des contenus étudiés dans chaque discipline.

C'est vrai que la "liste des contenus étudiés dans chaque discipline" ne permet pas de savoir ce qu'on attend d'un élève.

Toutefois, pour que la mise en œuvre de ce principe ait des chances sérieuses d’introduire dans les pratiques et les apprentissages les changements que les difficultés actuelles de notre école appellent, nous proposons un certain nombre de principes qui doivent être, selon nous, au cœur de la « charte des programmes » qui est prévue par le CSP.

Ça tombe bien : son président est déjà d'accord avec les "Cahiers" ( voir plus haut dans ce fil ) !

• Les programmes ne doivent pas exclusivement être rédigés discipline par discipline, mais être guidés par un référentiel fournissant des objectifs transversaux et pour ce qui est de la scolarité obligatoire articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Bref : pour imposer aux professeurs de travailler en équipe, avec réunions multiples pour fixer en permanence qui fait quoi, fournir des programmes non disciplinaires imposés à tous en plus des programmes disciplinaires. Quelle belle idée du travail en équipe ! Et une belle visibilité offerte aux élèves et aux enfants de ce que l'école attend d'eux.

• Les programmes ne doivent pas déterminer de manière trop précise par exemple comment aborder la capacité « Savoir distinguer un argument rationnel d’un argument d’autorité » ou la connaissance « Influence de l’homme sur l’écosystème », mais laisser aux équipes pédagogiques une large autonomie pour ce qui concerne la manière de traiter ces compétences, à travers plusieurs disciplines et en tenant compte des besoins constatés et du contexte de l’établissement.

Bref des compétences dont l'enseignement n'est dévolu à personne de précis.

De même, l’étude des « grandes périodes de l’histoire de l’humanité » n’a pas forcément à être effectuée dans l’ordre chronologique : compte tenu du patrimoine local ou des événements de l’année, les enseignants d’une école peuvent parfaitement bouleverser cet ordre, à partir du moment où cette initiative s’accompagne d’une véritable réflexion sur les moyens de faire acquérir par ailleurs aux élèves la notion de chronologie.

Tout est dans le "par ailleurs"...

• Les programmes doivent mettre en avant les principaux attributs de l’acte d’apprendre, de manière à ce qu’ils deviennent aussi importants dans l’acte d’enseigner que les contenus à transmettre et compétences à développer.

Voilà qui est d'une limpidité cristalline.

Citons notamment la confiance en soi et le sentiment de compétence, le processus d’expression-création, la compréhension et le sens, la mémorisation et la répétition des acquis pour éviter leur oubli, l’organisation coopérative.

Bref tout ce qui est inévaluable...
C'est vrai par ailleurs que "les contenus à transmettre et compétences à développer" ne supposent aucune compréhension ou mémorisation...

• Rompant avec une tradition qui multiplie les précisions et les conseils qui, sur le terrain, sont souvent interprétés comme des injonctions, les programmes refondés doivent être brefs, le référentiel de chaque cycle pluriannuel ne devant à notre sens pas dépasser quinze pages. C’est en effet la condition indispensable à la prise d’initiative des enseignants, qu’on considère trop souvent comme de simples exécutants.

Notamment quand on leur impose le travail embrigadé.
Comprendre également que les programmes doivent cesser d'être normatifs (" interprétés comme des injonctions") pour devenir indicatifs. Vive l'éducation dénationalisée !

Ils doivent être consultés lors de l’élaboration des programmes, sous des formes les plus diverses.

Même si les "Cahiers" n'ont pas besoin de cette consultation pour donner leur avis, au cas où.

Et ils doivent être encouragés à faire preuve d’autonomie sur ce point, dans le cadre des équipes dans lesquelles ils sont intégrés.

C'est beau de promouvoir paternellement "l'autonomie" des enseignants (en fin "dans le cadre des équipes"...) quand on assassine par ailleurs leur liberté pédagogique.

Les documents d’accompagnement doivent bien être présentés comme des suggestions et des outils pour aider à la mise en oeuvre, mettant l’accent moins sur des conseils institutionnels que sur la présentation d’expériences réelles, variées, où un accent est mis sur les situations complexes et sur la nécessaire différenciation pédagogique. Et ceci afin de préserver aussi la part indispensable d’inventivité, de créativité et de responsabilité personnelles que l’acte pédagogique suppose à tous les niveaux de l’Education.

Le lien logique ("afin de") m'échappe quelque peu...

Une des conséquences sera de redéfinir les rôles des inspecteurs : ils devront s’engager pour que les enseignants se sentent autorisés et même encouragés, ils mettront à disposition des ressources abondantes, en particulier par la mutualisation des expériences menées par des collègues.

Et là il n'est plus question d'"autonomie".

• Tout cela implique une forte revalorisation de la formation continue , indispensable pour outiller et favoriser la prise d’initiative des équipes, en particulier pour développer l’interdisciplinarité.

Laquelle, institutionnalisée depuis les années 90, a su faire ses preuves.

• Enfin, une refondation des programmes n’aura de chances d’influencer véritablement l’enseignement au quotidien que si elle est intimement liée à la redéfinition des modalités de passage des examens, qui orientent véritablement la pédagogie en amont. L’interdisciplinarité sera un vain mot tant que la quasi-totalité des épreuves du baccalauréat et du brevet demeureront disciplinaires.

Et donc, encore une fois, pour imposer des méthodes dont les enseignants ne veulent pas, procéder de manière machiavélique en supprimant les examens disciplinaires.

La responsabilité pédagogique de l’enseignant et l’adaptation de la pédagogie aux caractéristiques du public resteront virtuelles aussi longtemps qu’une grande partie des épreuves consisteront essentiellement en des exercices de restitution.

Encore une fois le lien, logique n'apparaît pas : même en supposant que les exercices des examens soient seulement des exercices de "restitution" (ce qui n'est évidemment pas le cas...), en quoi la "responsabilité pédagogique de l’enseignant" serait-elle "virtuelle" ?

Pour que des programmes ouverts confèrent une véritable responsabilité aux équipes pédagogiques, il faut développer les épreuves basées sur la présentation par les élèves de travaux individuels ou collectifs (sur le modèle par exemple des TPE ou de l’histoire des arts, insuffisamment valorisés) et sur des exercices interdisciplinaires, totalement absents des épreuves ponctuelles dans le système français malgré leur grand intérêt pédagogique.

"totalement absents" ? L'histoire des arts représente un tiers des points à l'examen du brevet , autant que le français alors qu'aucun enseignant n'a la compétence pour l'enseigner. Et les TPE qui ne font que rapporter des points au Bac, contrairement à tous les autres épreuves d'examen obligatoires ?
Et de nouveau quel rapport entre la "responsabilité aux équipes pédagogiques" et ces "présentations" ?
A noter encore une fois que l'oral (la "présentation") doit avoir plus d'importance que l'écrit. Enfin non seulement on ne sait plus qui évalue quoi (interdisciplinarité) mais on ne sait plus qui a fait quoi et qui est évalué (travail et présentation "collective"). Avec les nouvelles pédagogies, vive la transparence !

Notre école a l’étonnant pouvoir d’absorber les réformes en les adaptant à un système qui, dans les faits, ne change guère. Pour que la refondation des programmes ne soit pas, une fois de plus, un coup d’épée dans l’eau, pour qu’elle s’inscrive dans le cadre d’une école qui permette les progrès et la réussite de tous, il est essentiel :
• de responsabiliser davantage les équipes enseignantes en leur laissant une marge d’autonomie et en substituant à un contrôle tâtillon un pilotage de l’institution autour de grands objectifs à atteindre
• de concevoir les programmes comme des cadres souples, des ressources , l’essentiel étant la construction des compéténces des élèves, l’important étant toujours ce que les élèves apprennent et non ce que l’enseignant enseigne.

Et ce qu'ils apprennent ici ou là peut bien varier, après tout.
Pour résumer, l'idéal des "Cahiers" : qu'on ne sache plus qui enseigne quoi (les enseignants se partageant et se répartissant au gré de multiples réunions les enseignements transdiciplinaires en adaptant à leur public des programmes devenus indicatifs, et non plus normatifs) ni qui est évalué (les élèves travaillant collaborativement) ni sur quels critère (en prenant en compte les nouveaux "attributs de l'acte d'apprendre" quelque peu flous : "confiance en soi", "sentiment de compétence", "processus d’expression-création", "organisation coopérative" et en valorisant l'expression orale plutôt que l'écrit, bien entendu).