Une révolution scolaire de l'ombre
Dans les évolutions à l'œuvre de l’école, le projet d’une « école commune » (ou « fondamentale »), de la maternelle au collège.
Il y a des évolutions de l’école qu’il faut observer du plus loin.
Parmi elle, le projet, porté depuis longtemps par de nombreux pseudo-progressistes (dont des syndicats enseignants − Sgen-CFDT et SE-Unsa − minoritaires mais très utiles au ministère1) d’une « école commune » ou « fondamentale », de 3 à 14 ans, dotée d'un seul corps d’enseignants.
Certains postulent en effet que les pays européens les plus performants auraient notamment organisé les parcours de formation autour d’un premier cycle de scolarité obligatoire qui ferait grandement défaut à la France.
Il y a bien un cycle fondamental en France
Les pays qui devancent la France dans PISA n’ont pas tous une école fondamentale, tant s'en faut : non seulement l’Irlande, les Pays-Bas ou l’Allemagne par exemple ont un collège, comme en France mais − qui plus est – celui-ci n’est pas unique !
Contrairement à ces pays, il y a bien en France un cycle fondamental, de la maternelle au collège depuis près d’un demi-siècle : nous pouvons nous honorer d'un parcours scolaire unique jusqu’à quatorze ans.
Certes, ce parcours se fait en deux temps, dans des institutions et selon des modalités différentes : un enseignement généraliste en primaire, assuré chaque année par un professeur des écoles (PE), et puis un enseignement disciplinaire, assuré au collège par des équipes de professeurs de lycées et collèges (PLC), certifiés ou agrégés. Mais ce parcours est bien le même pour tous.
Dès lors pourquoi cette injonction à instaurer en France une « école fondamentale » au mépris de notre tradition scolaire (et des édifices publics qui vont avec) ?
Peu importe : pour les tenants de l’école fondamentale, le réel n’a qu’à s’accommoder de l’idéologie !
Des étapes franchies une à une
Car, en réalité, c’est l’organisation de ce cycle fondamental qu’il convient de changer.
M. Duwoye, ex-directeur de cabinet de Vincent Peillon qui a quitté récemment l'Éducation nationale pour la Cour des comptes, vient de témoigner – non sans un certain cynisme – de ces étapes déjà franchies vers l’instauration d’une école fondamentale : « Nous disposons donc d’un cadre cohérent pédagogiquement pour le cursus école-collège. »2
Et de fait ce « cadre », qui n’a guère à voir avec la pédagogie, a considérablement été étayé par :
- La suppression du redoublement, d'abord dans les faits puis dans la loi depuis 20143.
- Les quatre cycles du socle commun de la maternelle jusqu’en 3e.
- Le nouveau cycle 3 (Cm1-Cm2-6e) depuis 2016, à cheval sur le primaire et le collège. La lecture fluide est désormais un objectif de fin de 6e4.
- Des expérimentations académiques de classes double-niveau CM2-6e5.
- La réforme en 2014 du statut des enseignants, qui accroît leurs obligations6 et la réforme à venir de leur évaluation.
- La pédagogie de projet imposée au collège depuis la réforme de 2016.
- La suppression progressive des notes au collège à l'imitation du primaire.
- Le primat du socle sur les programmes depuis 2016 (dans l'évaluation, pour l'obtention du brevet, pour l'orientation après le collège) : or les compétences du socle peuvent être renseignées par n'importe quel professeur, indépendamment de toute compétence disciplinaire !
- L'effacement progressif des compétences disciplinaires avec la réforme du collège 2016 : les enseignements interdisciplinaires, le début de globalisation de certaines disciplines (éducation musicale et arts plastiques, SVT, physique et technologie).
Autant d’évolutions plus ou moins lentes et discrètes, et qui tendent à un même but : unifier progressivement l’école et le collège.
Des objectifs moins avouables
M. Duwoye déplore pourtant que cette révolution scolaire n’ait pas encore été conduite à son terme.
Principal obstacle à cette école fondamentale : « Les missions et les statuts actuels [des enseignants] ne l’autorisent pas ». On le voit : il s’agit moins d’unifier l’école et le collège que de fusionner les deux corps enseignants, ceux de l’école et ceux du collège.
Pédagogies et nouveaux contenus sont de plus en plus imposés aux enseignants du primaire comme du collège : aux uns, d’élargir sans cesse (et sans réelle formation) les compétences à enseigner (l’anglais, le code informatique). Aux autres, de sortir de leur stricte compétence disciplinaire au nom de l'interdisciplinarité. Les professeurs, précarisés par cette dépossession professionnelle progressive, doivent néanmoins devenir des « acteurs du changement ».
Mais qu’on ne s’y trompe pas : cette fusion des corps qui semble un moyen est en réalité la fin. Un seul statut d’enseignant de la maternelle au collège, voilà une polyvalence qui serait des plus économiques.
De fait, cette révolution de la philosophie de notre école obéit à des objectifs bien peu avouables : la pédagogie (la fameuse « transition école-collège » qui serait soudainement devenue problématique) n’est rien d'autre qu'un prétexte commode à une rationalisation économique agressive des coûts de l’école (pourtant très moyens en France du primaire au collège7) : la polyvalence des enseignants, l’élargissement de leurs missions8, les regroupements « d’unités d’enseignement » etc.
La suppression du redoublement illustre bien cette logique purement comptable.
M. Duwoye appelle de ses vœux l’étape suivante : un éclatement du cadre national avec « l'autonomie » de ces « écoles fondamentales ». Il s’agit bien de territorialiser encore un peu plus l’école : « Ce qui doit être national, ce sont les objectifs, les résultats attendus, le cadre de l’évaluation. » Les classes elles-mêmes doivent disparaître au profit de « structures plus souples »… et plus économiques, bien sûr.
Et d’appeler, dans le même mouvement, à la constitution d’un second cycle du lycée à l’université. La réforme du baccalauréat pourra permettre celle du lycée, et ouvre de nouvelles perspectives d’économies.
Un déni de démocratie
Symptôme du fonctionnement de l’Éducation nationale : cette réforme importante qui ne dit pas son nom fait consensus depuis des années, malgré les alternances politiques. C’est un management des petits pas, qui s’appuie, à chaque étape, sur le fait accompli.
Mais surtout c’est une révolution discrétionnaire, sans consultation des « acteurs » de l'école, sans débat démocratique en dehors d'elle : dans les discours, dans les programmes l'école fondamentale n’est pas même évoquée… et pourtant elle se fait.
On retrouve la même aspiration dans les rapports de la Cour des comptes9 ou de think-tanks pseudo-progressistes (Terra Nova) qu’ultra-libéraux (iFRAP)10.
De fait, cette révolution ne cherche pas une école publique plus efficace, mais une école publique plus économique, inégale sur tout le territoire, appauvrie de fait, sommée de se mettre en concurrence avec elle-même, incapable de rivaliser avec une école privée qui choisit ses élèves.
A nous, dès lors, d’imposer ce débat qu’on nous refuse : cette « école fondamentale » au rabais, est-ce bien l'école publique que nous voulons pour nos enfants ?
Edition du 31 janvier 2019 : c'est à l'initiative de la majorité suivante qu'a été adopté, le 25 janvier 2019 (moins de deux ans après le présent billet), un amendement de « L'Ecole de la confiance » instaurant la possibilité de créer des « établissements publics des savoirs fondamentaux » :
Le présent amendement vise à permettre le regroupement d’écoles avec un collège au sein d’un même établissement public local d’enseignement, à l’initiative des collectivités territoriales de rattachement de ces écoles et de ce collège. Ce type d’établissement ne doit être mis en place que là où les communautés éducatives l’estiment utile.
Ces établissements pourront regrouper les structures scolaires d’un même bassin de vie, entendu comme le territoire au sein duquel les interactions économiques, les relations entre collectivités, le réseau de transport existent et sont en lien.
Ces structures permettront de faciliter le parcours et le suivi individuel des élèves de la petite section à la troisième. Elles permettront aussi à de très petites écoles (la moitié des 45000 écoles de France comptent moins de 4 classes) d’atteindre une taille critique rendant possibles certains projets pédagogiques ainsi que des collaborations entre enseignants de cycles différents.
Notes
[1] L’école fondamentale était un projet du SNI dans les années 1970. Ce projet n’a jamais été abandonné par le SE-FEN (devenu depuis SE-Unsa), issu du SNI-PEGC : le SNUIPP, également issu du SNI-PEGC, revendique au contraire l’identité propre de l’école primaire.
A lire par exemple : « Plaidoyer pour l'Ecole fondamentale » sur le blog du SE-Unsa du 3 septembre 2010.
Voir aussi cette revendication d’un autre syndicat enseignant, le Sgen-CFDT (21 janvier 2013) : « Un corps unique d’enseignants pour l’école fondamentale ? »
Les 20 et 21 janvier dernier, le colloque de l’association Éducation et Devenir avait pour thème « L’école fondamentale : de la maternelle au collège, l’école, creuset de la formation d’un citoyen éclairé ». Le Sgen-CFDT était invité à intervenir dans l’atelier « Un corps unique d’enseignants pour l’école fondamentale ? ». Ci-dessous, le texte produit pour l’occasion.
Le corps unique d’enseignant est une revendication constante du Sgen-CFDT, le métier d’enseignant est un métier unique qui peut s’exercer dans des conditions différentes qui doivent être prises en compte.
Il faut abandonner la conception du métier sur la seule base d’obligations réglementaires de service pour reconnaître la diversité de l’ensemble des tâches demandées aux enseignants. Un service repensé dans ces conditions doit permettre de moduler les formes d’exercice du métier selon les choix d’investissement que chacun fera librement au sein de l’équipe.
La définition d’une école fondamentale, qui impose de repenser dans un même mouvement l’école et le collège doit être l’occasion de donner du sens au métier en confiant à une équipe d’enseignants la responsabilité d’un groupe d’élèves sur la durée d’un cycle de trois ou quatre ans. L’enseignant n’est plus seul face à une classe mais partie intégrante d’une équipe, responsable d’une cohorte d’élèves au sein d’un cycle. La liaison inter-cycles doit bien sûr être réfléchie et travaillée.
La notion de valence, qu’elle soit poly, bi ou mono, n’a plus de sens dans une école fondamentale organisée en cycles pluriannuels dans la logique du socle commun.
C’est l’occasion d’imaginer une différenciation disciplinaire progressive depuis les codes et les outils (langue, éléments mathématiques de base, découverte culturelle) jusqu’à, en fin de scolarité obligatoire, l’architecture disciplinaire proche de celle du lycée.
Être responsable, tuteur d’un groupe d’élèves tout au long d’un cycle implique une connaissance approfondie des progrès et des difficultés rencontrés par chacun des élèves, la gestion des aides à mettre en place, les livrets scolaires et les rencontres avec les familles, le suivi de l’acquisition du socle commun.
Les équipes en charge d’un cycle seraient constituées de PE en début de scolarité, puis seraient mixtes, avec des PE (titulaires d’une mention complémentaire lettres ou sciences) et des PLC (titulaires d’une mention généraliste). Dans la formation des enseignants, des modules de formation spécifiques aux disciplines, aux niveaux d’exercice (école fondamentale, lycée, ...) ou au type de métier (enseignant/CPE) doivent compléter les modules qui organisent l’acquisition des connaissances et compétences transversales et communes.
[2] P.-Y. Duwoye sur son blog du 24 avril 2017 : « Changer le mode de pilotage et de régulation du système »
« Le socle commun de connaissances et de compétences a été instauré par l’article 9 de la loi Fillon du 23 avril 2005, complété par le terme « et de culture » par la loi Peillon. Nous disposons donc d’un cadre cohérent pédagogiquement pour le cursus école-collège, renforcé par le repositionnement des cycles (avec notamment la création du cycle 3 : Cm1/Cm2/6ème) et la réécriture des programmes désormais « cyclés » et « soclés ». L’articulation entre la logique curriculaire du socle et les programmes qu’il n’a pas remplacés doit encore être affinée. Encore un montage bien français ! »
[3] Décret du 18 novembre 2014.
En vingt ans, le taux de retard en CM2 et en 6e a été divisé par deux.
[4] « Café pédagogique » du 17 mars 2016 : « Cnesco : La lecture dans les nouveaux programmes »
« Le cycle 3 est là pour consolider et arriver à une lecture fluide. »
[5] Voir les expérimentations ou tentatives d’expérimentation dans les académies de Lyon, de Créteil : collège de Montévrain, collège Poincaré de La Courneuve, collège Balzac à Neuilly-sur-Marne, collège Lucie-Aubrac à Villetaneuse etc.
Voir surtout les propositions de classes mixtes CM2-6e dans ce rapport de l’IGEN-IGAENR : « Expertise sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège » (juillet 2016)
« Les actions peuvent ici consister en :
- un accueil périodique des élèves de CM2 au collège,
- la mise en œuvre d'échanges de services entre PE et PLC,
- des regroupements mixtes d'élèves de CM2 et de 6ène (cf. annexe 7, un dispositif expérimental de classe mixte CM2 - 6ème). »
[6] Décret du 20 août 2014. Les « missions liées au service d’enseignement » deviennent autant d’obligations pour lesquelles un chef d’établissement peut mobiliser les enseignants.
[7] En primaire, selon Regards sur l’éducation 2016, le coût de l’école est bien inférieur à la moyenne des pays européens et de l’OCDE. Au collège, il est dans la moyenne.
[8] P.-Y. Duwoye : cf supra.
« C’est pourquoi il faut clarifier la question du temps de travail des enseignants, notamment des « missions liées à la mission principale d’enseignement » qui mentionnent un « travail en équipe » que l’encadrement devrait pouvoir mobiliser. »
[9] Voir notre billet : « Le fabuleux rapport de la Cour des comptes » (août 2013)
[10] Terra Nova, le 6 mars 2014 : « Pour une école commune, du cours préparatoire à la troisième ». Pour l'iFRAP, voir notre billet : « L'iFRAP : Reconnue d’inutilité publique » (4 mars 2014).