Deux exemples concrets des difficultés de lecture à 15-16 ans
Les élèves qui sortent de l'école publique savent-ils lire ? Deux exemples concrets fournis par le programme PISA.
S’agissant d’une école française qui enseigne moins bien la lecture, essayons d’être factuels.
Peut-on dire qu’elle est « incapable d'apprendre aux élèves à lire et à écrire », comme l’affirment certains1 ? Sur les six niveaux de difficulté en « compréhension de l’écrit » dans PISA 2012, 12,9% des élèves français (moyenne OCDE : 8,8%) atteignent le meilleur niveau, en nette augmentation depuis 2000, et 18,9% des élèves français (moyenne OCDE : 17,7%) ne dépassent pas le plus faible niveau, également en nette augmentation.
Bref les écarts se creusent de façon sidérante.
Pire : le plus faible niveau est lui-même divisé en deux sous-niveaux : 7% des élèves scolarisés de quinze à seize ans en France n’atteignent pas le niveau supérieur2 qui correspond au premier exemple de question suivant :
Très concrètement, sur une classe de trente élèves entre 15 et 16 ans, c'est-à-dire en fin de scolarité obligatoire, deux élèves au moins sont incapables de remettre les quatre étapes de cette petite fable dans l'ordre chronologique, un exercice de niveau... primaire.
Mais il y a tout aussi inquiétant : lorsqu'on prend connaissance du plus haut niveau de difficulté dans la compréhension de l'écrit3, qu'atteignent vaillamment 12,9% des élèves français, on ne peut qu'être plongé dans un abîme de perplexité. Ainsi, dans ce second exemple de question :
Le haut niveau de difficulté que n'atteignent pas vingt-six élèves sur trente correspond ici à une simple question de repérage, à peine un peu plus complexe. On est bien loin du niveau attendu dans la classe de seconde par exemple, s'agissant d'élèves qui s'apprêtent pour la plupart à passer le bac de français l'année suivante et — pour la majorité d’entre eux — à disserter sur la littérature ou commenter des textes littéraires.
Ajoutons pour finir que, si PISA évalue la « compréhension de l’écrit », le programme de l'OCDE se garde bien d'évaluer l’écrit lui-même, qui pourrait également réserver quelques surprises en fin de scolarité obligatoire...
Notes
[1] « Le Figaro » du 14 février 2014 : « Natacha Polony : « L'école ne fabrique plus des hommes libres, mais des incultes ! » »
[2] PISA 2012, Volume I, p. 201 :
« Niveau 1a de compétence (score supérieur à 335 points, mais inférieur ou égal à 407 points)
Au niveau 1a, les tâches demandent aux élèves de localiser un ou plusieurs fragments d’information explicites, d’interpréter l’idée principale d’un texte portant sur un thème familier ou l’intention de son auteur, ou d’établir un lien simple par une réflexion sur la relation existant entre des informations du texte et des connaissances courantes. Dans ces tâches, les informations pertinentes sont saillantes et il y a peu, voire aucune information contradictoire. Les élèves sont explicitement orientés vers les facteurs pertinents de la tâche et du texte.
À noter que pour PISA ne pas réussir aux items, même de niveau 1b, n'est pas considéré comme de l'illettrisme (PISA 2012, Volume I, p. 202) :
« Les élèves qui obtiennent des scores inférieurs à 262 points, donc inférieurs au niveau 1b, échouent généralement aux tâches de compréhension de l’écrit les plus basiques mesurées par l’enquête PISA. Cela ne signifie pas nécessairement qu’ils sont illettrés, mais que les informations qui pourraient permettre de décrire leurs compétences en compréhension de l’écrit sont insuffisantes. Ces élèves risquent de rencontrer de graves difficultés les empêchant de profiter de possibilités de formations et d’apprentissage continus tout au long de leur vie. »
[3] PISA 2012, Volume I, p. 197 :
« Niveau 6 de compétence (score supérieur à 698 points)
Les tâches du niveau 6 demandent généralement aux élèves de faire de nombreuses inférences, de se livrer à des comparaisons et d’opposer des contrastes, dans le détail et avec précision. Pour y répondre correctement, les élèves doivent bien comprendre un ou plusieurs textes en profondeur, voire intégrer des informations provenant de plusieurs textes. Dans certaines tâches, les élèves sont confrontés à des idées qui ne leur sont pas familières, en présence d’informations concurrentes visibles, ou doivent produire des catégories abstraites à des fins d’interprétation. Dans certaines tâches de réflexion et d’évaluation, les élèves doivent formuler des hypothèses ou se livrer à une évaluation critique à propos d’un texte complexe sur un thème qui ne leur est pas familier, en tenant compte de nombreux critères ou perspectives, et en s’appuyant sur leur compréhension approfondie de notions extérieures au texte. À ce niveau, les tâches de localisation et d’extraction demandent aux élèves de réaliser des analyses d’une grande précision et d’être très attentifs à des détails enfouis dans les textes.