La réforme du collège 2016

archeboc écrit: J'ai vu passer une série d'affiches syndicales sur cette réforme, détournant les tontons flingueurs.
www.lille.snes.edu/spip.php?page=imparticle&id_article=2925

Affiches très drôles et percutantes, merci.

Publication par le SE-UNSA de trois fiches de travail permettant d'en savoir un peu plus sur la mise en œuvre de la réforme.
Les horaires disciplinaires seront donc bien rognés, à hauteur de 4h par semaine, pour 1h d'accompagnement personnalisé et 3h d'EPI (deux thèmes au moins par an). Mais ce qui sera fait dans ces EPI et cet accompagnement doit être comptabilisé dans l'horaire disciplinaire.
A noter des regroupement disciplinaires inquiétants...
Pour le reste, le principe de cette réforme pose problème par rapport à la loi.

Cadrage législatif
La loi dispose, dans l’article L. 332-3 du code de l’éducation, que :
« Les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs. À chacun d’entre eux, des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de faciliter l’élaboration du projet d’orientation mentionné à l’article L. 331-7.

Or :
- les EPI ne sont pas "complémentaires" par rapport aux horaires des disciplines
- Ces enseignement complémentaires "peuvent" être proposés : ils sont ici imposés.
- l'"enseignement commun" n'est plus vraiment "commun" 1) parce que les équipes définissent le contenu des EPI 2) parce que certaines classes/certains élèves (?) auront plus plus de cours disciplinaires que d'autres.
Édition du 31/03/15 : dans le nouveau projet d'arrêté , les EPI deviennent des "enseignements complémentaires". Mais on ne précise pas quel tronc commun ils complètent, et pour cause : celui-ci devient variable, à cause des EPI.
Bref, toujours pas convaincu de la conformité de cette réforme à la loi !

Dans le "Café" du 18/03/15 : "Collège : Les syndicats négocient "

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"Réforme du collège : où sont les 4000 postes annoncés ?" (SE-UNSA)
Il est bien temps de se le demander...

Dans le "Café" du 20/03/15 : "Philippe Meirieu : « Instituer » le collège et lui donner une véritable identité : il est grand temps !"

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Un soutien qui mérite quelques mises au point car Philippe Meirieu semble n'avoir compris la réforme que très approximativement. On peut par ailleurs relever dans son soutien de nombreuses contradictions :

La réforme du collège dont les principes ont été annoncés la semaine dernière par la ministre et dont les modalités techniques sont aujourd’hui en discussion a fait naître beaucoup d’espoirs et, comme souvent, engendré de vives inquiétudes. Inquiétudes habituelles, mais légitimes, sur les moyens qui lui seront affectés, puisqu’il n’est pas certain que les 4000 postes annoncés suffisent ni que l’on puisse recruter facilement les enseignants pour les pourvoir.

Mais non, la plupart de ces postes sont pris aux options... à propos de la disparition desquelles Philippe Meirieu ne dit mot.

Inquiétudes sur le travail en équipe nécessaire des enseignants et les conditions de sa mise en œuvre. Inquiétudes sur l’accompagnement et la formation de ces équipes. Inquiétudes, aussi, sur la fragmentation de la scolarité induite par la multiplication des dispositifs. Inquiétudes, enfin, sur la « confusion pédagogique » que risquent d’entraîner ces nouveaux dispositifs quand, explique-t-on, les élèves – et, en particulier, les plus fragiles – auraient besoin de plus de clarté et de rigueur…

Mais non, pour la FCPE, "il faut en finir avec une heure, un prof, une classe et oser initier d'autres pratiques pédagogiques pour favoriser, chez les jeunes, l'envie d'entreprendre et d'apprendre."

Pour ma part, et en m’attachant plus spécifiquement à deux mesures dont j’approuve pleinement l’esprit – « l’accompagnement personnalisé » et « les entraînements pratiques interdisciplinaires » –, je voudrais m’interroger plutôt ici sur leurs conditions de réussite… Quitte à me laisser aller à rêver, in fine, d’un collège « idéal », un collège qui trouve enfin sa véritable identité pédagogique, ni « super école primaire », ni « petit lycée » !

C'est un reproche souvent adressé aux enseignants conservateurs : celui de rêver d'un élève idéal.

Donner corps aux dispositifs
On ne peut que se réjouir, tout d’abord, du développement des temps d’ « accompagnement pédagogique » au sein du collège et par les professeurs eux-mêmes. Il est temps, en effet, de mettre un terme à ce processus d’externalisation qui s’amplifie d’année en année et qui délègue cet accompagnement à des « acteurs » toujours plus éloignés du système scolaire, de manière souvent fort inégalitaire et aléatoire.

M. Meirieu semble n'avoir pas compris que l'accompagnement éducatif serait pris... sur le temps d'enseignement.
Il faut dire que cet intitulé est trompeur à dessein.

Certes, cet accompagnement est parfois effectué par des professionnels ou des bénévoles qui acceptent de s’y former ; certes, cet accompagnement peut avoir des effets positifs, tant sur l’intégration des connaissances que sur la confiance en soi… Mais son extension incessante laisse à penser que l’École est incapable de prendre cet accompagnement en charge. Les parents – on le sait – en tirent les conséquences : inquiets pour l’avenir de leurs enfants, ils succombent souvent aux sirènes des « marchands de réussite » qui spéculent honteusement sur les insuffisances de l’institution scolaire.

Il y a fort à parier que ces "marchands de réussite" prospèrent quand le temps d'enseignement est ainsi réduit.

Il faut donc se réjouir de cette « ré-internalisation » et espérer qu’elle réussisse. Il me semble que, pour cela, il faut réunir plusieurs conditions importantes. De toute évidence, l’existence du « socle commun » et de ses futures déclinaisons par cycles devrait pouvoir constituer un utile « tableau de bord » ; grâce à lui, l’accompagnement pourra porter sur des objectifs précis...

C'est plutôt le contraire que l'on peut craindre...

... et permettre, tout à la fois, un meilleur suivi des élèves et une objectivation du travail effectué dans ce cadre. Ce n’est pas là anecdotique : combien de dispositifs finissent par se « dissoudre » ou par disparaître dans le maquis des emplois du temps, faute d’objets de travail identifiés et d’outils élaborés pour les mettre en œuvre ? Il faut aussi, bien sûr, un responsable-référent de cet accompagnement : ce devrait être explicitement le rôle du professeur principal dont il conviendrait – enfin ! – qu’au moins pour les classes de sixième, il puisse bénéficier d’une décharge de service… et même – rêvons un peu ! – d’un bureau pour recevoir les élèves et leurs parents afin de faire le point régulièrement avec eux.

Rêvons un peu en effet...

Ainsi, si les heures d’accompagnement doivent être « ventilées » entre plusieurs enseignants, il reviendra au professeur principal d’en coordonner l’utilisation et d’en harmoniser les pratiques.

Un vrai "travail d'équipe"...

Quant à ces pratiques, précisément, il conviendrait de permettre aux enseignants de les améliorer en se formant par exemple à « l’entretien d’explicitation ».

On en revient toujours au manque de formation des professeurs. Rien sur l'entrée au collège d'élèves sachant à peine lire et écrire et que les professeurs de collège ne peuvent pas aider, même avec tous les "entretiens d'explicitation" du monde...

Faute d’une telle formation, il faudrait, au moins, que, dans chaque collège, les professeurs élaborent un protocole commun qui stabilise le déroulement de chaque heure : l’accueil des élèves, les consignes initiales, l’utilisation de l’outil affecté à cette activité (cahier de suivi, portfolio, etc.), les ressources mises à disposition (manuels, usuels, livres, logiciels, etc.), les propositions de regroupement (travail individuel, monitorat, travail de groupe, entretien avec le professeur, etc.), les scansions temporelles, le recueil et la transmission des informations importantes recueillies à cette occasion, etc. Rien de très original, dans tout cela, mais une manière de « donner corps » au dispositif, essentielle si l’on veut qu’il perdure, soit intégré pleinement dans la scolarité et remplisse vraiment sa fonction.

Tout ceci a l'air très simple. Pour qu'une usine à gaz fonctionne, il suffit de la rendre explicite !

Il en est de même pour les « entrainements pratiques interdisciplinaires ».

Les "enseignements pratiques interdisicplinaires"...

Car, même si l’on peut regretter une terminologie discutable (qui reprend l’opposition éculée et obsolète entre « théorie » et « pratique » et laisse supposer qu’on ne s’ « entraine » pas ailleurs), le principe de consacrer une partie du temps scolaire à des activités interdisciplinaires me semble particulièrement important : cela permet, en effet, de référer les approches disciplinaires aux objets qui, tout à la fois, les réunissent et les spécifient.

Car, contrairement à ce qu’une conception fâcheuse de l’interdisciplinarité laisse parfois entendre, les disciplines ne s’effacent pas quand on les met en œuvre sur un projet commun. Tout au contraire, le projet met en relief leur apport respectif et facilite leur appréhension réciproque : quand un professeur d’histoire, un professeur de mathématiques et un professeur de technologie font construire ensemble la maquette d’une ville romaine, ils sont amenés à expliciter, mieux encore que dans leur cours, ce dont ils sont porteurs et ce en quoi les connaissances de leur discipline font sens, sans rien renier de leur rigueur… et même, plus précisément, parce qu’elles ne renient rien de leur rigueur !

Philippe Meirieu devrait lire l'article de Véronique dans "La Vie moderne" à ce sujet...
Il suppose ainsi que l'interdisciplinarité ne peut se pratiquer qu'en équipe...
Par ailleurs pratiquer, mettre en œuvre, ce n'est pas apprendre de façon structurée. Et la mise en pratique n'oblige en rien à une explicitation, au contraire elle peut même parfaitement s'en dispenser. Quant au "faire sens", le caractère totalement factice d'une interdisciplinarité artificielle discrédite cet argument : étudier la symétrie centrale en même temps que Narcisse au miroir, quel sens en effet !

Et, justement, les « activités interdisciplinaires » doivent avoir une place importante au collège parce qu’entre l’école primaire et le lycée, le collège est le lieu de la découverte progressive des spécificités des épistémologies disciplinaires.

En ce cas c'est absurde puisque ces activités ne sont pas pratiquées... en 6e !

Certes, cela a été engagé plus tôt, mais de manière implicite le pus souvent. Certes, cela sera renforcé plus tard, au lycée, mais, pour pouvoir choisir son orientation autrement que sur de vagues affinités ou des réussites aléatoires, il faut avoir appréhendé les identités des différentes disciplines, leur rapport au « réel », leurs méthodes d’investigation, leurs outils de démonstration, leurs modes de validation.

Et c'est plus simple quand leur identité propre est noyée dans des activités interdisciplinaires !

Et cette découverte doit se faire au collège, tout à la fois, par des « activités disciplinaires » et par des « activités interdisciplinaires », car c’est la complémentarité des unes et des autres, bien comprise et intégrée, qui est formatrice.

Drôle de "complémentarité" puisque des activités qui devraient constituer des compléments prennent sur les horaires disciplinaires.

Or, c’est là, effectivement, que se pose le principal problème : comment éviter la juxtaposition entre un enseignement disciplinaire progressif et, le plus souvent, expositif, avec des « entrainements pratiques interdisciplinaires », centrés sur des tâches complexes, juxtaposant des approches empiriques, avec pour seul critère l’efficacité immédiate, et qui risquent d’apparaître aussi ludiques que les cours, à côté, apparaîtront ennuyeux ?

Ludiques... ou pas. En tout cas c'est une vraie question : comment l'école se mine elle-même en organisant le discrédit de sa propre philosophie de l'effort. L'école du jeu détruit l'école du travail.

Comment éviter qu’au sein de ces activités, centrées sur un projet, ne s’investissent vraiment que les bons élèves, tandis que les autres se répartiront en exécutants, chômeurs… et perturbateurs ?

Là encore plusieurs conditions pédagogiques sont nécessaires : il faut, d’abord, bien sûr, que la nature du projet soit définie par les enseignants concernés et qu’ils ajustent leurs enseignements « en cours » pour qu’ils s’articulent précisément à l’activité interdisciplinaire.

Rien de plus simple !

Cela, simultanément, finalisera leurs cours et garantira la réussite du projet ; ce n’est, certes pas, évident à concevoir, mais pas du tout impossible : la « pédagogie par alternance » peut, à cet égard, offrir des pistes intéressantes à explorer…

Philippe Meirieu nous avertit : l'échec éventuel à venir sera donc la faute des professeurs.

Il faut, ensuite, s’assurer de l’investissement de chaque élève dans le projet, de ses acquisitions, de sa capacité à les formaliser et à les transférer. C’est pourquoi, outre l’attention à apporter sur le mode de fonctionnement du groupe (la nécessaire rotation des tâches, par exemple), il me semble essentiel que chaque élève, au-delà du projet collectif, élabore, dans ce cadre, une « production » qu’il devra présenter, expliciter et soutenir pour attester de ses acquisitions.

Projet individuel donc, en plus du projet collectif.

Ce serait là une des formes de la « pédagogie du chef d’œuvre » que j’ai défendu avec bien d’autres et dont on a pu voir, avec les Travaux personnels encadrés par exemple, que, menée avec rigueur, elle permettait des acquisitions plus marquantes et durables que bien des « leçons ».

On a vu en effet...

Récapitulons :
- Le collège reste tiraillé entre le modèle de l’école primaire et celui du lycée : les bons élèves y sont scolarisés sur le modèle du lycée, les élèves en difficulté y sont regroupés dans des dispositifs qui singent l’école primaire.

Non : le collège ne sait surtout pas comment s'occuper d'apprentissages manqués en primaire, et aggrave donc l'échec scolaire.

Il conviendrait de lui donner enfin une véritable identité. Il conviendrait aussi que cette identité prenne en compte la spécificité de l’adolescence comme temps d’exploration des possibles, de socialisation intense et de construction de la personnalité.

Tout ceci est bien abstrait.

- Le collège doit permettre la découverte des épistémologies des différentes disciplines dans leurs spécificités : l’articulation rigoureuse d’activités disciplinaires et interdisciplinaires peut le permettre.

Plus la discipline est niée, plus la "spécificité" de son "épistémologie" doit apparaître aux élèves !

- Les élèves qui entrent au collège peinent à avoir une représentation de l’institution qui les accueille, de ses principes et de ses exigences ; ils ne voient jamais leurs professeurs en même temps, ne sont que rarement accompagnés et suivis de manière globale ; leur scolarité est éclatée, faite de segments désarticulés dont seuls quelques-uns – et surtout quelques-unes – parviennent à reconstituer l’unité.

Ce problème est un faux problème, inventé récemment par ceux qui promeuvent une école fondamentale et économique, pédagogues et libéraux.
Il y a fort à parier que les élèves perçoivent moins "l'unité" de leur "scolarité" quand ils ne maîtrisent pas la lecture...

C’est pourquoi la mise en place d’un accompagnement pédagogique est indispensable à condition qu’elle se fasse dans un cadre stabilisé, avec des interlocuteurs identifiés et des outils appropriés.
À cela rajoutons quelques rappels historiques et évidences pédagogiques :
- Le collège souffre, plus encore que l’école primaire et le lycée, du mythe de la classe homogène imposée par Guizot dans les années 1830, au moment de la fameuse « querelle des méthodes » et de l’adoption du « modèle simultané » contre le « modèle mutuel » : notre institution vit ainsi toujours, peu ou prou, avec la perspective qu’une « bonne classe » est un ensemble d’élèves du même âge et du même niveau qui font la même chose en même temps sous l’autorité du maître.

La suppression du redoublement va dans ce sens...

- Le collège ignore très largement, alors que l’adolescence est l’âge de la « socialisation secondaire », les vertus des interactions entre pairs et, plus encore, la formidable efficacité du monitorat entre élèves de niveaux différents. Il se prive ainsi d’un moteur et d’un outil essentiel de l’apprentissage.

Belle vision idéale du travail en groupe...

Et, à partir de là, rêvons un peu et explicitons ce que j’avais proposé, jadis, sous le nom un peu barbare d’ « unité pédagogique fonctionnelle » et que je suggère volontiers de baptiser aujourd’hui « la classe verticale »… Ce ne serait surtout pas une « grande réforme nationale », juste un « appel à initiatives » aux collègues volontaires, que les chefs d’établissements devraient s’engager à faciliter et les rectorats à accompagner. Il suffirait de regrouper quatre classes de niveaux différents (une sixième, une cinquième, une quatrième, une troisième… ou deux sixièmes et deux cinquièmes, etc.) et de les considérer comme un « micro-collège » confié à une équipe de professeurs qui accepteraient d’y consacrer la plus grande part – ou, mieux encore, la totalité – de leur service. Dans ce cadre, et seulement s’ils le souhaitent, certains d’entre eux pourraient enseigner deux disciplines afin de constituer une équipe plus resserrée pouvant se consacrer entièrement aux quatre classes : une formation complémentaire devrait, bien sûr, leur être dispensée afin que cette bivalence soit réellement pertinente…

La bivalence ou la polyvalence, la Cour des comptes et l'iFRAP en rêve comme Philippe Meirieu...
Il s'agit bien de primariser le collège : une seule classe, une seule équipe de professeurs. Curieux projet par ailleurs, quand on sait que dans la réalité, dans les établissements très difficiles, les classes sont sans cesse refondues et que les professeurs restent moins longtemps que les élèves. Ce projet est par ailleurs contradictoire avec le principe même des EPI ou de l'accompagnement, dont rien ne garantit qu'ils seront effectués par les professeurs des élèves !

À partir de là, l’équipe responsable du « micro-collège » disposerait d’une grande liberté d’organisation pédagogique : certes, elle aurait pour référentiel le socle commun et devrait préparer à un « brevet des collèges » rénové, organisé sous forme d’un ensemble d’ « unité de valeurs » à acquérir ; certes, elle devrait effectuer, sur l’année scolaire, le nombre d’heures prévu pour chaque discipline ainsi que se soumettre aux cadres horaires quotidiens et hebdomadaires pour les élèves… mais il lui reviendrait d’articuler les différents temps de la scolarité en fonction des apprentissages à réaliser et des besoins des élèves pour les effectuer.

Évaluer les apprentissages sous forme "d'unités de valeur", au fur et à mesure, c'est la meilleure façon de ne pas se confronter à la permanence des acquis que devrait vérifier un brevet des collèges digne de ce nom et donc de se prévaloir d'une réussite fictive.

L’équipe des enseignants responsable de cette « classe verticale » constituerait ainsi une référence forte pour tous les élèves, référence qui s’exprimerait aussi bien dans le cadre d’assemblées générales régulières où les professeurs, en commun, présenteraient les principes, contenus et exigences de l’enseignement que dans le cadre d’un tutorat institué : chaque élève aurait un « professeur principal » responsable de son suivi et de son accompagnement. Il s’agit là, en effet, d’un enjeu absolument essentiel : que l’École s’incarne et structure la scolarité concrètement, pour chaque élève, que l’ « institution » se donne à voir dans ses finalités comme dans ses modalités...

Ce qui n'est pas se passe en primaire ? Et néanmoins...

...que ceux qu’elle accueille ne soient par réduits à en deviner les codes et à en reconstituer mentalement l’unité, mais que tout cela soit ritualisé sous leurs yeux et présent quotidiennement dans leur esprit. Contre la dispersion, la désinvolture, la juxtaposition et la débrouillardise, il faut, en effet, promouvoir aujourd’hui « l’institution » : ce qui tient debout, clairement, fermement et symboliquement.

L'atteinte portée aux enseignements disciplinaires et la mise en place des EPI semblent au contraire plus propres que jamais à développer "la dispersion, la désinvolture, la juxtaposition et la débrouillardise"...

Dans ce qui serait alors un vrai « cadre », au sens psychologique et éducatif du terme...

Une école qui n'aura jamais, au contraire, été moins encadrée !

...(ce que ne sont guère certains collèges aujourd’hui), l’équipe des enseignants pourrait organiser un ensemble d’activités : groupes de suivi et d’accompagnement, groupe de niveaux par disciplines, groupes de besoins disciplinaires ou interdisciplinaires, groupes de projets, groupes de monitorat et d’entraide. Ils pourraient ainsi, pour une part, s’émanciper des « niveaux de classe » et organiser leur « classe verticale » comme un véritable ensemble de personnes solidaires...

Une équipe constituée séparément des autres équipes : drôle de culture d'établissement...

...disposant de ressources communes, échangeant leurs richesses et productions réciproques, au service de la progression et de la réussite de chacune et de chacun. On pourrait y développer, de manière rigoureuse, la notion de « parcours », qui a fait son apparition dans les textes, mais risque de peiner à se mettre en place en raison du caractère tronçonné de la scolarité (parcours artistique et culturel, parcours citoyen, parcours de découverte des métiers).
Beaucoup de "parcours" pour, finalement, beaucoup de surplace.

Enfin, cette « unité pédagogique » constituerait aussi une référence pour les parents, un cadre pour leur permettre de découvrir le collège et d’avoir avec lui une interlocution régulière et constructive…

Avec les EPI ce sera tout le contraire : les parents ne comprendront plus grand chose au collège de leurs enfants...

J’ai conscience qu’en répétant, de manière quelque peu insistante, cette proposition, je risque de passer pour un obsessionnel – ce qui n’est pas très grave –, mais aussi de subir le tir croisé, d’un côté, de ceux qui considèrent que je ne fais que rappeler des évidences déjà mises en œuvres depuis longtemps dans le cadre de bien des initiatives pédagogiques, et, d’un autre côté, de ceux qui crieront à l’utopie libertaire et y verront une nouvelle étape dans la remise en cause de « l’école républicaine ». Je prends néanmoins le risque, convaincu que la « désinstitutionalisation » de bien des collèges est liée à la reproduction, sans véritable réflexion, d’une « forme scolaire » héritée du « modèle simultané » de J.-B. de La Salle et imposée par Guizot (qui, ni l’un ni l’autre, que je sache, étaient des « républicains » !)...

Au fond les "républicains" ne le seraient donc pas...
A vrai dire, on peut se demander quel rapport entre ce modèle (supposément) imposé par Guizot et Guizot lui-même, comme si le nom suffisait à discréditer le modèle.

...« forme scolaire » aujourd’hui, largement inadaptée à la transmission des savoirs…

Pourquoi "aujourd'hui"...

...convaincu aussi que les « expérimentations » exemplaires engagées ici ou là l’ont été, le plus souvent, dans la difficulté, avec une multitude d’obstacles institutionnels à franchir et une suspicion systématique que seule une dépense d’énergie considérable peut contribuer à dépasser… Je le fais, bien évidemment, en étant conscient que cette proposition suppose un suivi rigoureux qui, par exemple, pourrait être confié, sous l’autorité de l’Éducation nationale, à des chercheurs… Je le fais en étant convaincu de la force de « contagion » qu’auront les collègues qui s’engageront dans cette aventure… Et je le fais, enfin, parce que je crois qu’il est temps de comprendre qu’il faut basculer d’un système jacobin sur les modalités et totalement libéral sur les finalités...

Le socle commun, dans sa philosophie, est pourtant bien plus "libéral" que l'idéal émancipateur de l'école républicaine.

Loys écrit: Dans le "Café" du 20/03/15 : "Philippe Meirieu : « Instituer » le collège et lui donner une véritable identité : il est grand temps !"

Flash-back :
ENNA-IUFM de Villeneuve d'Asq, 1990-1991 : Philippe Meirieu déjà, avec les mêmes mantras : pédagogie de projet, interdisciplinarité, mise en activité des élèves, travail de groupe et production concrète de quelque chose, admonestations aux enseignants, etc.
Comme une chanson du temps passé...
Le vocabulaire a été à peine rajeuni avec les progrès de la novlangue pédagogique, mais les incantations n'ont pas bougé d'un iota...
Voilà un homme fidèle à lui -même...
Il y a 25 ans, ce socio-constructivisme pédagogique avait les séductions de la nouveauté. Aujourd'hui, ses charmes sont un peu défraîchis...
Si les idées de Philippe Meirieu n'ont guère pris dans l'Éducation Nationale en 25 ans, malgré le militantisme indéfectible dont il fit preuve, c'est peut-être que son paradigme éducatif, séduisant en théorie, ne s'avérait guère performant dans la pratique...
Les enseignants sont pragmatiques : si ça marche, ils adoptent ; si ça ne marche pas, ils regimbent.
C'est pourquoi on a laissé dépérir sans regret les maths modernes, l'apprentissage de la lecture par la méthode idéo-visuelle, les laboratoires de langue, le technicisme et la linguistique à l'excès en Français, etc.
Saluons la ténacité de Philippe Meirieu, sa foi inébranlable, son esprit de mission... Car malgré son insuccès, il persévère admirablement, nous resservant ses clichés galvaudés sur le collège qui exclut... Rêvant sans faiblir son collège idéal et illusoire dès lors que le réel se rappelle à nous.
Au fond, j'aime bien Philippe Meirieu : il me rappelle ma jeunesse disparue... Comme "Saga Africa" de Yannick Noah, la scie musicale de l'été 1990. Une ritournelle horripilante, mais qui a le parfum désuet des années enfuies...

Un quart de siècle, déjà...

Dans "Le Monde" du 19/03/15 : "La réforme du collège fait déjà des remous"

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Recension sur le web :
26/03/15
"Café" : "Collège : Le ministère avance de nouvelles grilles horaires"
27/03/15
"Café" : "Collège : La réforme se précise, les opinions s'opposent "
31/03/15 : "Refondation : Déjà la fin de partie ?"