Les derniers résultats de PISA

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Rapport de l'OCDE : www.keepeek.com/Digital-Asset-Management...nts_9789264250246-en
Dans "Le Monde" du 10/02/16 : "95 000 élèves de 15 ans sont trop faibles pour trouver leur place dans la société"

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D'après le rapport de l'OCDE, 95000 adolescents se situent, à l’approche du terme de la scolarité obligatoire, sous le « niveau 2 » en mathématiques, en sciences et en compréhension de l'écrit.
C’est une piqûre de rappel – la dernière enquête PISA, épinglant la France pour ses inégalités sociales et scolaires, remonte à 2012. Mais elle n’en est pas moins douloureuse : 95 000 de nos élèves n’ont pas, à 15 ans, un bagage minimum pour se repérer dans la société, souligne un rapport de l’Organisation de coopération et de développement économique (OCDE) divulgué mercredi 10 février même s’il exploite des données communiquées en décembre 2013.

Amusant car en 2010-12 , parmi les sortants du système éducatif, 54.000 élèves n'avaient pas le brevet et 47.000 l'avaient. Faut-il en conclure que le brevet n'est pas un "bagage minimum pour se repérer dans la société" ?

D’un PISA à l’autre, l’heure n’est pas à l’embellie : la proportion d’élèves en difficulté s’est bel et bien envolée dans notre pays ces dix dernières années : + 6 points en mathématiques, + 4 points en compréhension de l’écrit. Elle stagne en revanche en sciences depuis peu (PISA 2006). [...] « En France plus que dans un autre pays, le niveau socio-économique, le redoublement et l’absence de scolarisation en maternelle sont des marqueurs forts de l’échec », précise Eric Charbonnier, analyste de l’OCDE.

Une erreur factuelle : vérification faite , en compréhension de l'écrit, la progression est de +1,4%.
Pas d'analyse des causes de cette progression négative. Mais le taux de retard des élèves de 3e en France sur la même période (2003-2012) est passé de 40% à 26%.

A noter que le redoublement est ici associé à des causes possibles d'échec scolaire.

« Priorité au primaire »
Ailleurs, pourtant, le « choc PISA » semble avoir eu lieu. C’est en tout cas l’un des points sur lesquels insiste ce rapport en recensant neuf pays ayant réduit, en une décennie, la part d’élèves peu performants en mathématiques. Des pays « aussi différents sur le plan économique et culturel » que l’Allemagne, le Brésil, la Russie, l’Italie, le Mexique, la Pologne, le Portugal, la Tunisie et la Turquie.

L'Allemagne qui n'a pas de collège unique, donc.

En misant sur la « priorité au primaire », la gauche donne-t-elle à la France la possibilité d’allonger cette liste ? La plupart des spécialistes de l’école en conviennent : il faut de cinq à dix ans pour commencer à percevoir concrètement les premiers effets d’une réforme éducative. De dix à vingt ans, avancent les moins optimistes. Or c’est en juillet 2013 seulement que la loi de programmation sur l’école – dite « loi Peillon » –, qui a gravé dans le marbre les priorités éducatives pour le quinquennat, a été promulguée.

La "priorité au primaire", c'est essentiellement les calamiteux rythmes scolaires...

Un impact sur le PIB
Ce qu’ils voient passer, en revanche, ce sont ces élèves qui progressent d’une classe à l’autre mais pas, ou très peu, en termes de niveau. L’OCDE en livre un portrait-robot en listant « obstacles » et « désavantages » qui, cumulés, finissent par entraver les destins scolaires : être issu d’un milieu socio-économique défavorisé, être né au sein d’une famille immigrée, de sexe féminin pour les élèves faibles en mathématiques, de sexe masculin en compréhension de l’écrit ; des élèves qui parlent à la maison une autre langue que celle de l’école, n’ont pas connu de préscolarisation mais ont, en revanche, déjà redoublé, et qui étudient en « lycée pro ».

Voilà qui correspond moins à la Finlande qu'à la France. Et, pour rassurer Grégory Chambat, cette observation de bon sens ne vise pas à chasser les immigrés de notre pays..

Que le système éducatif français ne brille guère n’est un secret pour personne : en France, en 2012, les élèves de 15 ans peu performants étaient 22 % en mathématiques (quand la moyenne OCDE atteignait 23 %). Ils étaient 19 % en compréhension de l’écrit (18 % dans l’OCDE) et 13 % dans les trois champs de compétences évalués. Un sur quatre sur le bord de la route, en somme. Ces difficultés ont un coût : si tous les élèves de 15 ans atteignaient au moins le « niveau seuil », le PIB enregistrerait une hausse de 18 % à la fin du siècle, chiffre l’OCDE.

Cette belle et noble idée que l'école est au service du PIB d'un pays : un nouvel humanisme porté par l'OCDE et son programme PISA.

Parmi les pratiques vertueuses que son rapport rappelle, certaines ont un écho avec les réformes d’ores et déjà engagées : préscolarisation, lien avec les familles, implication des collectivités…

D’autres, moins : freiner la sélection des élèves, proposer des programmes spécifiques aux foyers défavorisés, aux élèves immigrés…

Car en Allemagne il n'y a pas de sélection des élèves au collège !

C’est en décembre, avec les premiers résultats de la mouture 2016 de l’enquête PISA, qu’on pourra s’essayer à un premier bilan. Avec peu de recul par rapport à la loi d’orientation – trois ans seulement – mais en espérant identifier autre chose qu’un effondrement.

Un bilan en 2016 d'une "refondation de l’École" qui n'aura concerné donc que les élèves étant en 5e en 2012...

Dans le "Café" du 10/02/16 : "PISA : Qui sont les élèves très faibles ?"

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Mais que sait-on de ces jeunes particulièrement faibles ? Ils ont une signature scolaire. La première c'est le poids du redoublement. La France est le pays où le redoublement compte le plus dans le destin scolaire. 57% des redoublants français sont classés dans les élèves très faibles contre seulement 8% des élèves "à l'heure" (18% dans l'OCDE). Cette caractéristique signe le manque de souplesse du système. Eric Charbonnier espère qu'avec les cycles de 3 ans cette caractéristique diminue.

Euphémisme pour désigner la suppression du redoublement.
Curieux : le redoublement a nettement diminué mais le nombre d'élèves de 15 ans en difficulté (de niveau primaire dans PISA) a augmenté.

Ils ont surtout une signature sociale. Un jeune de milieu populaire a 4 fois plus de chances de devenir un élève à niveau faible qu'un camarade de milieu favorisé. 40% des enfants de milieu populaire ont un faible niveau en maths contre seulement 5% des enfants favorisés. "Mais ce qui me heurte le plus", nous dit Eric Charbonier, "c'est qu'un enfant scolarisé dans un établissement défavorisé a 40 fois plus de chances d'avoir un niveau faible qu'un jeune scolarisé dans un établissement accueillant des jeunes favorisés. On voit les écarts colossaux entre établissements".
Comment expliquer cela ? "C'est l'absence de mixité sociale qui explique ces inégalités", nous dit Eric Charbonnier. "Quand les classes sont hétérogènes cela crée une dynamique. Mais certains établissements défavorisés ont tellement d'élèves en difficulté qu'il n'y a pas de dynamique positive.

Quelle découverte. Il fallait bien cinq sessions de PISA pour le comprendre.

Selon l'organisation, à catégorie sociale égale, les élèves des établissements privés sous contrat ont deux fois plus de chances d'avoir un niveau faible que ceux du public. C'est leur recrutement social favorisé qui fait que leurs résultats sont généralement supérieurs à ceux du public.

Pourquoi les données de ce "recrutement social favorisé" ne sont-elles pas indiquées ?

Comment améliorer ces résultats ? Pour Eric Charbonnier, l'école doit se rapprocher des parents particulièrement dans les zones défavorisées. "Il faut créer des liens entre la mission locale, l'école et les familles".
Mais pour E Charbonnier, il faut aussi que l'institution scolaire change. "Aux Etats-Unis on affecte des chefs d'établissement bien formés dans les établissements en difficulté et on voit le niveau remonter.

Pas dans les résultats des États-Unis pour l'instant, dont les dépenses d'éducation sont bien supérieures aux nôtres.
Rien dans cet article qui analyse les vraies raisons du naufrage.

Dans le "Café" du 22/11/16 : "Jean-Paul Delahaye : Pour un « PISA CHOC » enfin !"

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Pourquoi , à la différence de l'Allemagne ou de la Pologne, les mauvais résultats de Pisa se succèdent-ils en France sans soulever le "Pisa choc" qui permettrait le redressement ? Pour Jean-Paul Delahaye, ancien conseiller de V Peillon et ancien directeur de l'enseignement scolaire...

Le "Pisa choc" de 2013, orchestré par l'équipe de M. Peillon ("ça va être encore pire […] La France décroche totalement, dans les performances de ses élèves. Sur dix ans. Et sur un certain nombre de compétences, ça devient dramatique"), ne justifiait-il pas la "Refondation de l'école" ? Cette "Refondation" serait-elle inutile ?

...c'est qu'un Pisa Choc irait contre trop d'intérêts. "La refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique...

Les personnes conscientes du naufrage de l'école n'ont pas attendu PISA pour sonner l'alerte...

...si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général. Il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif", nous dit l'ancien patron de la Dgesco...

Formule très ambigüe : chez les professeurs ? Il y a aurait donc des professeurs de la République opposés à "l'intérêt général" ?

Le temps long de Pisa
A quelques semaines de la publication des résultats de l’évaluation PISA 2015, il est bon de rappeler que grâce à cette évaluation internationale, le diagnostic sur l’état de notre école est aujourd’hui plus sûr.

On peut douter, compte tenu de toutes les insuffisances, défauts et erreurs de PISA. Les indicateurs de la DEPP sont bien plus sûrs, plus anciens et pus pertinents.
Mais on voit que, pour M. Delahaye comme pour bien d'autres, l'évaluation par l'OCDE (qui mesure des compétences de base, de niveau primaire, à quinze ans) est devenue la principale grille valide d'évaluation du système scolaire, une nouvelle référence pour l'école républicaine en somme.

Et ce que nous dit PISA, depuis plusieurs années, c’est que nous sommes le pays du grand écart : environ 50 % de nos jeunes de 15 ans comptent parmi les meilleurs élèves du monde, tandis que 25 à 30 % de ces jeunes, massivement issus des milieux populaires, sont en très grande difficulté.

Et ici aucune référence à la ségrégation résidentielle ou à la ségrégation de l'enseignement privé, bien sûr.

Quand on observe que 90 % des enfants de cadres et d’enseignants ont le baccalauréat sans problème 7 ans après leur entrée en sixième et que ce n’est le cas que pour 40 % des enfants d’ouvriers, on voit bien qu’il n’y a guère plus de progrès à espérer pour certains mais que les marges de progression pour les autres sont énormes.

Sidérant qu'un ancien DGESCO accuse "une lutte des classes au sein du système éducatif" et désigne ensuite les enseignants comme coupables (d'avoir des enfants qui ont le baccalauréat).
Les chiffres cités ici ( enquête Insee «France, portrait social» (2012) ) sont déjà très anciens puisqu'ils concernent des élèves entrés en 6e en 1995 et obtenant leur bac en 2002. Or depuis 2002, le taux d'accès d'une génération au bac est passé de 61,8 à 78,6%.

On savait donc en 2012 pourquoi refonder et pour qui refonder en priorité. Le diagnostic posé par PISA est bien la base de la refondation initiée par la loi du 8 juillet 2013.

Tout va bien aller, donc !

Depuis 2012, l'école est redevenue une priorité. Les moyens ont été augmentés là où c'était nécessaire.

M. Delahaye reste très évasif à ce sujet. Les établissements majoritairement sortis de l'éducation prioritaire apprécieront.

La mise en œuvre des différentes mesures sur l’ensemble du territoire national et dans toutes ses dimensions est engagée, de la priorité au primaire au rétablissement de la formation des personnels jusqu’à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales, en passant bien sûr par les nouvelles orientations pédagogiques et éducatives grâce à une réorganisation des cycles d’enseignement et au travail effectué par le CSP sur le socle commun et les programmes totalement refondus de l’école maternelle au collège.

Pourquoi appeler à un "PISA choc", en ce cas ?

La refondation qui est dans sa quatrième année commence à porter des fruits...

Où donc ?

...parce que ces changements s’inscrivent dans une cohérence d’ensemble et sont portés par le premier effort budgétaire de la Nation.

Comme ça a toujours été le cas, à vrai dire.

Mais le temps de l’éducation est un temps long. Les élèves qui sont entrés au cours préparatoire en 2012, début de la refondation, seront évalués par PISA en 2021 et plus tard encore s’agissant de ceux qui bénéficient des nouveaux programmes à la rentrée 2016.

On comprend mieux le sens de cette curieuse tribune : justifier la refondation tout en anticipant l'échec de PISA 2015.

Avant 2012 un Pisa choc à l'envers...
D’autres pays concernés par les inégalités de réussite ont réagi plus tôt que nous, ont connu leur « PISA Choc », et ont vu leur situation s’améliorer de 2003 à 2012, l’Allemagne notamment. La France a longtemps tergiversé et a perdu beaucoup de temps, préférant dénigrer le thermomètre, et a même pris de 2002 à 2012 l’exact contrepied de ce qu’il aurait fallu faire en supprimant 80 000 postes...

Dont bien peu ont été recréés par la majorité socialiste depuis 2012 lors même que la population scolaire augmentait (d'où les taux d'encadrement actuels pires que sous le quinquennat précédent)... On voit qu'il s'agit ici d'accuser la majorité précédente pour mieux se dédouaner.

... et une matinée de classe pour les enfants de l’école primaire (une mesure d’adulte pour les adultes et contre les enfants qu’aucun pays au monde n’a songé à imiter)...

Parce que les nouveaux rythmes, qui contreviennent aux recommandations de l'académie de médecine , dérégulent la semaine des enfants avec des rythmes irréguliers et préservent le samedi des parents ne sont pas "une mesure d'adulte" ? L'actuelle majorité n'est d'ailleurs pas revenue sur le principal scandale de la réforme de 2008 : l'horaire de primaire descendu de 26h à 24h.

...en divisant par trois la scolarisation des enfants de moins de trois ans...

C'est vrai.

en réduisant de façon scandaleuse les crédits sociaux destinés aux élèves pauvres, et en supprimant carrément toute formation professionnelle de ses enseignants, pour ne prendre que quelques exemples de politiques ayant aggravé notre situation.

Rien sur les réformes du lycée général et professionnel que M. Delahaye a approuvées ?

Une sorte de « PISA choc à l’envers » en quelque sorte. Dans ces conditions, il ne faut pas davantage s’étonner que les élèves entrés au cours préparatoire en 2004 et qui ont été évalués en 2012 par PISA aient obtenus des résultats si médiocres et que les inégalités se soient à ce point aggravés.

La majorité précédente a effectivement fait beaucoup de mal à l'école, mais les programmes et horaires de 2002 ont bien été mis en place par la gauche jusqu'en 2008. Et la dégradation des résultats mesurée par la DEPP (1987-2007) en primaire par exemple est même antérieure à 2002.

Et ceux qui sont entrés au CP au début du quinquennat précédent, en 2007, ont été évalués en 2015. Nous en attendons les résultats…

Pour accuser la majorité précédente.
Mais au fait : aucun commentaire de M. Delahaye, ici quelque peu décliniste, sur l'extraordinaire progression du brevet et du bac (records dans une génération, records de taux de réussite, records de mentions) ?

On sait ce qu'il faut faire
Avec la refondation enclenchée en 2012, nous avons en mains tous les éléments d’un « PISA choc » dont la France, contrairement à d’autres pays, a trop longtemps différé la mise en œuvre. A condition qu’on ne se méprenne pas sur notre problème qui vient de très loin et qui ne sera pas résolu si l’on se contente d’injecter des moyens supplémentaires en ne changeant rien, c’est-à-dire en évitant de poser la question de la structure même de notre système éducatif.

Oui : la pédagogie comme levier pour satisfaire l'OCDE : transformer l'école de la République en école des compétences, sur le modèle de l'OCDE.

En fait, on sait ce qu’il faut faire pour que notre école devienne l’école de la réussite de tous. On le sait car d’autres pays y sont parvenus et, chez nous, des écoles, des collèges et des lycées sont déjà mobilisés et ont trouvé des modes d’organisation pédagogiques plus efficaces que d’autres car toutes les approches ne se valent pas si l’on veut démocratiser la réussite scolaire.

Et il faut donc imposer une pédagogie dans le secondaire, comme le fait la réforme du collège 2016 : le socio-constructivisme, la pédagogie de projet, l'enseignement par compétences. Avec une gouvernance pédagogique donnée au chef d'établissement.
On note, bien évidemment, que la réussite de ces "modes d’organisation pédagogiques plus efficaces" est affirmée sans aucune source.

Notre école est pleine de ressources, la question est de savoir comment généraliser ce qui marche, comment lever les blocages...

"ce qui marche" ?
Comment faire ? En respectant le vote de syndicats représentant 80% des enseignants au CSE, en respectant la liberté pédagogique des enseignants, inscrite dans la loi. Ce n'est malheureusement pas envisageable pour M. Delahaye.

... comment mieux soutenir les équipes qui innovent et comment ensuite passer de « l’innovation à la transformation ».

L'innovation pédagogique comme seule vertu de l'école moderne. C'est proprement désolant.

On sait aussi ce qu’il faut faire grâce à la recherche en éducation, insuffisamment utilisée dans notre pays, or cette recherche produit des résultats qui devraient désormais guider notre action collective.

Où sont-ils ces résultats, qu'on les consulte ?
A moins qu'il ne s'agisse de cet artifice rhétorique moderne : "la recherche" montre que...

Alors pourquoi tant de difficultés et de résistances à une politique d’intérêt général favorisant la réussite de tous ?
La lutte des classes dans l'Ecole
En réalité, si les politiques conduites de 2002 à 2012 ont eu un effet négatif, la situation scolaire de la France n’est pas que le fruit de ces années difficiles pour l’école, elle est structurelle et vient de très loin.

Attention : amalgame avec une école d'un autre temps.

Cette situation est en effet inhérente à un système qui n’a pas dès l’origine été organisé pour faire réussir tous les élèves, mais qui est tout entier et historiquement concentré, y compris dans certains de ses choix budgétaires, sur l’objectif de tri et de sélection des meilleurs.

Cette rengaine est ridicule : l'échec se constate dès le primaire (voir Cedre 2016) : quel tri, quelle sélection y a lieu ?

De plus, en temps de crise, la solidarité n’est pas une priorité pour tous. Et ceux qui s’opposent à la transformation d’un système qui fait si bien, mais à quel prix !, réussir leurs propres enfants...

Une formule extrêmement brutale et bien sûr allusive, mais qui désigne encore une fois les enseignants : merci M. Delahaye ! Et si on écoutait les enseignants pour faire réussir tous les élèves comme leurs propres enfants ?
Les opposants à collège 2016 réclament depuis longtemps une réforme de l'école, mais qui n'est pas celle de "l'innovation" ou de la réussite artificielle mise en place et célébrée par M. Delahaye, mais de l'efficacité scolaire.

...se situent sur l’ensemble de l’échiquier politique...

Eh oui : il y a une gauche qui n'est pas celle de M. Delahaye.

...savent se faire entendre, défendent les positions acquises, et ont un pouvoir de retardement des réformes, voire de blocage.

On ne l'a guère constaté avec les dernières réformes, autoritairement imposées.

Une partie de notre problème réside dans le fait que les dysfonctionnements de notre école qui ne parvient pas à réduire les inégalités ne nuisent pas à tout le monde. Globalement, ils ne nuisent pas aux enfants des milieux favorisés, aux enfants d’enseignants, de journalistes, de cadres supérieurs et des élites dirigeantes.

Où on retrouve les enfants d'enseignants, véritable obsession de M. Delahaye. A vrai dire, les réformes en cours ne font qu'accentuer ces dysfonctionnements : si les enfants d'enseignants en sont moins victimes, c'est bien la preuve que les enseignants ne se mobilisent pas pour leurs propres enfants mais pour "l'intérêt général".

Et les bénéficiaires potentiels de la refondation, par exemple les 8,5 millions de pauvres et leurs enfants...

On se demande bien en quoi des rythmes scolaires anarchiques, un horaire de primaire au plus bas dans l'histoire de la République, la suppression du redoublement sans dispositif de remplacement, des projets artificiels au collège réduisant l'horaire des cours structurés ou un accompagnement personnalisé en classe entière, la suppression d'options pour les plus volontaires (le latin en éducation prioritaire par exemple) avec des taux d'encadrement consternants pourront bénéficier aux enfants de "pauvres"...

...sont, eux, coupés du monde politique et d’une école qui ne sait pas les associer aux choix pédagogiques ; ils n’accèdent pas aux médias et donc ne se font pas entendre. Les milieux populaires ne peuvent donc peser sur les politiques scolaires.

Heureusement qu'il y a des Jean-Paul Delahaye pour s'exprimer à leur place !

En réalité, il y a aujourd’hui une lutte des classes au sein du système éducatif.
Lutte des classes oui, car comment expliquer autrement le fait que, dans ce pays, on ait pu impunément et sans aucune réaction de solidarité, diviser par deux les fonds sociaux destinés aux élèves pauvres qui sont passés de 73 millions d’euros en 2002 à 32 millions à 2012 (pas de grève, pas de manifestation, pas la moindre pétition)...

Pas de mention de la suppression des bourses au mérite voulue par la majorité de M. Delahaye en 2014 (une dizaine de millions d'euros d'économies) ?

...et qu’on ait pu, sur la même période et sans gêne d’aucune sorte, augmenter sans retenue aucune et à hauteur de 70 millions d’euros les crédits destinés aux heures de colle en CPGE ?

Cette opposition est consternante : comme si "les pauvres" n'étaient pas capables d'aller en classe préparatoire. En réalité, il faudrait surtout s'interroger sur les vraies raisons qui ont permis le creusement des inégalités et dont M. Delahaye ne parle jamais. Les réformes pédagogiques antérieures ou bien ségrégation de l'enseignement privé, par exemple.

Tout cela s’est fait dans un grand silence complice. Qui sont vraiment les assistés dans ce pays et quand cessera cette solidarité à l’envers où les économies faites sur les pauvres servent à préserver les positions acquises par les élites ?

Et quand la DGESCO visite et donne en modèle une école financée par l'État et facturant l'année scolaire 10.000€ aux parents ?

Comment expliquer autrement que cette formidable avancée démocratique que représente une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e et plus seulement à quelques-uns en 6e soit autant combattue par certains ?

Cette mesure est aussi ridicule et dramatique que l'apprentissage de l'anglais en primaire. Quel sens d'enseigner une seconde langue vivante quand en français 40% des élèves entrant en 6e maîtrisent principalement des compétences de CE1 ?
Exemple typique d'idéologie généreuse ("formidable avancée démocratique") et dont les plus défavorisés scolairement feront en réalité les frais. Une vraie mesure démocratique aurait veillé à sanctuariser les sections bilangues et les options de langues anciennes en zone d'éducation prioritaire.

Qui cela peut-il gêner ? A priori les deux langues vivantes pour tous ne peuvent gêner personne...

En réalité si : toute personne connaissant le niveau actuel des élèves en 5e...

...sauf peut-être ceux qui utilisaient les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e...

Même argument (la ségrégation au sein du collège) pour justifier la suppression des langues anciennes : sauf que les sections bilangues, comme les options de langues anciennes, ne sont pas des "classes", mais réparties dans toutes les classes.
Et pour s'assurer que ce soit bien le cas dans 100% des établissements, une simple circulaire suffisait.

...mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler d’égalitarisme, de nivellement par le bas, le « bas », c’est-à-dire le peuple, appréciera…

M. Delahaye serait-il fier d'avoir contribué à la disparition de l'enseignement des humanités dans le secondaire ?

Proclamer le « vivre ensemble « mais refuser de « scolariser ensemble », c’est dénoncer les inégalités en théorie mais ne rien faire pour les combattre.

Il est plus facile, pour une conscience de gauche timide, de s'en prendre aux sections bilangues ou aux options de langues anciennes (ouvertes à tous) de l'école publique que de s'interroger sur la ségrégation résidentielle ou sur celle de l'enseignement privé , ségrégation financée par l'État et que les réformes en cours ne font qu'accentuer.

Les résistances à la refondation du système pour la réussite de tous sont d’autant plus importantes que les enjeux ne sont pas suffisamment expliqués et portés politiquement.

Les enseignants opposés à collège 2016 : des mal-comprenants.

Le ministère de l’éducation nationale est trop souvent seul sur un sujet qui devrait concerner toute la classe politique et au-delà toute la nation.

Une aspiration à l'union nationale qui contraste de façon saisissante avec le mépris des enseignants dans les dernières réformes.

Parce que la refondation de l’école n’est pas d’abord un sujet technique. C’est d’abord un sujet politique si l’on veut parvenir à dépasser les intérêts particuliers et faire adhérer la population à une politique d’intérêt général.

On peut juger au contraire que, avec des artifices rhétoriques grossiers et un faux progressisme naïf, Jean-Paul Delahaye soutient une politique scolaire tout à fait contraire à l'intérêt général.

Dans "The Conversation" du 28/11/16 : "Comment lire la prochaine enquête PISA ?" par Marie Duru-Bellat.

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Nous disions déjà ici en 2013 que n'étaient retenus de PISA que les éléments que l'on voulait retenir. Il faut en effet être très prudent sur les conclusions qu'on peut tirer des performances PISA : curieusement, cette mise en garde n'avait pas lieu quand PISA rencontrait les aspirations de la Refondation de l'école (en 2013) mais a lieu à l'orée des élections présidentielles...
Il est également fait mention, pour la première fois, de l'éducation de l'ombre.
Quelques remarques néanmoins :

Un autre point, méconnu, découle du fait qu’on observe dans PISA les élèves de 15 ans quel que soit leur niveau scolaire. Or, en France, à peine plus de la moitié des élèves de cette population sont à l’heure (ou en avance), les autres ayant redoublé ou fréquentant des filières professionnelles, moins exigeantes scolairement. Ceci, concrètement, fait baisser le score moyen dans les pays comme le nôtre où existe le redoublement (d’où l’intérêt d’examiner spécifiquement le score des élèves n’ayant jamais redoublé, en général très bien situé dans le classement international).

Donc, avec son cheval de bataille, Marie Duru-Bellat fait exactement le contraire de ce envers quoi elle vient de mettre en garde, en imputant au redoublement l'écart de niveau...
La logique laisse perplexe : les compétences de base (de niveau souvent primaire) évaluées par PISA seraient affectées par le redoublement d'un élève dans sa scolarité ? A noter d'ailleurs que les élèves de l'enseignement professionnels sont comptabilisés, dans un malheureux raccourci, comme "en retard"...
Rappelons également que le taux de retard est de 28% dans PISA 2012 (moitié moins que ce qui est indiquée par Mme Duru-Bellat), en baisse d'ailleurs de 12 points depuis PISA 2003. En bonne logique, la baisse importante du taux de retard aurait dû produire des progrès importants dans les performances PISA, à la manière des résultats du bac...

Concernant les épreuves, des réserves ont été émises, notamment en France, sur les possibles « biais culturels » (provenant du fait que l’anglais est source des items, du format de type QCM de nombreux exercices…). Néanmoins, les meilleurs élèves viennent d’aires culturelles très différentes (Finlande, Canada, Corée), et en ce qui concerne la construction et la traduction des épreuves, PISA donne des assurances techniques importantes.

Des assurances qui ne convainquent pas toujours quand la même grave erreur de traduction est commise depuis dix ans.

Des interprétations très variables
Cela ouvre la porte à de multiples dérapages, les corrélations étant abusivement interprétées selon les préférences idéologiques de chacun.
Prenons l’exemple de l’interprétation des bons résultats finlandais. Si on est syndicaliste, on les met en relation – on les « explique » – avec le niveau élevé des rémunérations et du prestige des enseignants. Si on croit à la pédagogie, on les mettra plutôt en relation avec le suivi individualisé dont bénéficient les enfants en échec. Si on a un a priori favorable à l’autonomie des établissements, on soulignera que les écoles finlandaises ont un niveau d’autonomie plus élevé que les autres pays, en oubliant de préciser que ceci ne concerne que la politique d’évaluations des élèves (pour les autres dimensions de l’autonomie – recrutement des enseignants, budget, admission des élèves –, les écoles finlandaises sont souvent moins autonomes que la moyenne de l’OCDE). Et ainsi de suite…

On peut même en avoir un exemple avec Mme Duru-Bellat (autre que celui du redoublement). cf infra.

Une enquête ne fait pas une politique
En conclusion, on ne saurait « caler » la politique éducative sur les enquêtes PISA. Tout d’abord parce qu’un pilotage s’appuyant sur des corrélations extraites de leur contexte s’exposerait à des erreurs de préconisation. Mais aussi parce qu’il convient de veiller à ne pas entériner sans discussion les choix éducatifs qui sous-tendent les enquêtes PISA. Ces choix sont effectués de fait par des experts et/ou les instances européennes et les organisations internationales mais ils ne font pas nécessairement l’objet d’une politique explicite et a fortiori de débats démocratiques.

C'est peu de la dire. L'OCDE n'est pas la République française, en effet.

Ici comme ailleurs, privilégier certains indicateurs équivaut à privilégier certains objectifs, puisqu’on évalue les systèmes éducatifs à l’aune de ces indicateurs. Or, la définition des « compétences pour la vie » incorporée dans PISA fait-elle l’objet d’un consensus, ou encore, pourquoi ne pas donner plus d’importance à des indicateurs sur le bien-être des élèves ?

En rappelant que Mme Duru-Bellat a instrumentalisé un de ces indicateurs, grossièrement erroné, sur le bien-être (le sentiment d'appartenance) pour transformer l'école française.

De plus, il serait légitime de distinguer efficacité interne et externe des systèmes éducatif : un système performant est-il un système dont les élèves réalisent des acquis élevés ou qui se placent bien, et s’intègrent bien dans la vie ?

PISA ne mesure pas "des acquis élevés".

Dans "La Lettre de l'éducation" du 28/11/16 : "PISA  : le temps des interprétations raisonnables est-il venu  ?" par Luc Cedelle.

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