Autorité et discipline à l'école

A la fin de l'année scolaire, si l'élève a respecté les conditions de son sursis, il voit ses compteurs remis à zéro et reprend le cours normal de sa scolarité.

C'est de toute façon le cas, même après exclusion...

Dans le "Café pédagogique" du 22/01/15 : "Hollande : Un Acte II pour rappeler l'autorité à l'Ecole"

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Réactions : "Syndicats perplexes, parents inquiets après les propos présidentiels"

Dans "L'Express" du 24/01/15 : "Autorité à l'école: comment sanctionner en éduquant" par Sandrine Chesnel.

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Concrètement, un élève qui a tagué les murs de son collège, pourra travailler avec l'équipe d'entretien pour les retirer. Un jeune absentéiste, qui refuse systématiquement de rendre ses devoirs, devra réfléchir à son projet d'études et rencontrer des professionnels dans les métiers qui l'intéressent. Un fumeur de cannabis qui s'est fait surprendre dans la cour rencontrera un médecin spécialisé dans les addictions et retranscrira leur entretien.

A part dans le premier cas, la "contrainte" est limitée.
Quant à l'efficacité, on peut avoir quelques doutes : pourquoi un élève refusant la contrainte scolaire (absences, devoirs) accepterait-il cette contrainte ?
Quant à "rencontrer des professionnels dans les métiers qui l'intéressent", c'est supposer qu'il puisse accéder à ces "métiers qui l'intéressent". Et le danger est grand de créer des illusions.

Avec, à chaque fois, un "temps de reprise" obligatoire qui doit permettre à l'élève de restituer, en fin de parcours et devant un représentant de l'établissement et ses parents, ce qu'il a appris, et compris.

Une contrainte pour l'enseignant autant que pour l'élève.
Dans les établissements les plus difficiles, ces temps de reprises seraient permanents...

Une sanction intelligente, mais rare
Sur le papier, la mesure de responsabilisation mérite au moins un 18/20.

Ce qui semble intelligent sur le papier ne l'est pas toujours dans la réalité...

Elle repose sur une personnalisation et une prise de conscience de sa faute ou de son erreur par le jeune sanctionné :

La personnalisation (idéologie forcenée actuelle de l’Éducation nationale) ne peut fonctionner que si la faute est exceptionnelle...

...on est loin des "simples" heures de colle, ou des exclusions qui contribuent à renforcer l'image de petits caïds de certains élèves. Surtout, c'est un bon moyen de limiter le nombre d'exclusions, temporaires ou définitives, antichambres du décrochage scolaire.

Le décrochage scolaire a déjà été bien limité de façon artificielle. Ce n'est qu'un moyen de plus, qui a l'avantage de faire baisser les statistiques de sanction d'un établissement.

Mais en pratique, ce type de sanction reste complexe à mettre en oeuvre -plus complexe qu'une exclusion. C'est ce qu'en dit Patrick, principal dans un collège du Nord, pourtant fervent pratiquant de la mesure de responsabilisation: "Sans un tissu associatif local riche, ou un maire concerné par ces questions, il peut être compliqué de trouver des interlocuteurs aptes et motivés pour recevoir un jeune en rupture." Car si ces mesures de responsabilisation peuvent se faire dans l'établissement, elles impliquent souvent un accueil de l'élève à l'extérieur, dans une collectivité (mairie), une administration ou une association.
Des associations en support
Pour faciliter la mise en place de cette "sanction bienveillante", le ministère de l'Education nationale a donc signé des conventions avec différents partenaires: l'Unicef, la Croix Rouge, mais aussi deux acteurs de l'Education populaire, l'Afev (Association de la fondation étudiante pour la ville), et l'Ifac (Institut de formation, d'animation et de conseil). Des soutiens précieux puisque ces interlocuteurs sont formés et outillés pour accueillir des jeunes en rupture.

Les sanctions concernent pour la plupart des élèves qui ne sont pas "en rupture".

A l'Ifac, par exemple, des parcours-types axés sur la santé, la citoyenneté, l'orientation professionnelle, ont été développés pour répondre aux besoins des responsables d'établissements cherchant une alternative à l'exclusion. Reste à faire circuler l'information. A modifier les vieux réflexes. Et à trouver les budgets nécessaires. A l'Ifac, on précise qu'un tel accompagnement coûte environ 500 à 600 euros à l'association. Une paille pour sortir un jeune de l'ornière. Mais une sacrée somme en période de disette budgétaire.

On peut éprouver aussi des doutes sur la pertinence pour l'école de sous-traiter ainsi ses difficultés.
Si les professeurs avaient moins de classes et moins d'élèves par classe, ils pourraient sans doute "personnaliser" davantage.
J'ai posté le commentaire suivant :

Beaucoup d'illusions dans cette "mesure de responsabilisation" (encore une euphémisme politiquement correct pour ne pas employer le terme de sanction dans une école bienveillante). La principale illusion est celle de l'applicabilité d'une telle mesure : son caractère personnalisé à l'extrême ne permet son application que dans les établissements où les problèmes de discipline sont exceptionnels. Autant dire qu'elle n'est pas applicable là où elle serait la plus nécessaire : dans les établissements difficiles. Ajoutons que les problèmes de discipline ne concernent évidemment pas que les décrocheurs, de moins en moins nombreux contrairement à ce que l’on voudrait nous faire croire.
De fait la lutte contre le décrochage a d’ores a déjà porté ses fruits (record de 77,3% d’une génération au bac et moins de soixante mille élèves quittant l’école sans aucun diplôme d’après la DEPP). Mais cette lutte procède évidemment d’une réussite scolaire fictive, à laquelle il est à craindre que cette « mesure de responsabilisation » contribue encore un peu plus.

Dans "Rue89Lyon" du 13/06/15 : "Propos racistes à l’encontre de profs : quelles sanctions dans les lycées ?"

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Dans le domaine des punitions et des sanctions : les avertissements, blâmes et mesures de responsabilisation sont effacés du dossier administratif à l'issue de l'année scolaire. Les autres sanctions, hormis l'exclusion définitive, sont effacées du dossier administratif au bout d'un an, jour pour jour.
Sauf pour l'exclusion définitive, l'élève peut demander l'effacement de toutes les sanctions de son dossier lorsqu'il change d'établissement. Si l'effet éducatif de la sanction n'est pas avéré, son effacement pourra être refusé. Les sanctions sont effacées du dossier au terme de sa scolarité dans le second degré.

J'ai mentionné ce fait au cours de mon audition au Sénat : le rapport me cite à ce sujet. C'est alors amusant de constater les réactions de déni chez certains "progressistes" :

Et pour me donner tort, M. Lozac'h cite enfin un document Eduscol ... qui lui donne tort !

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19% des collégiens du public changent d'établissement dans leur scolarité.
Dans le public 25,8% des élèves de collège changent d'établissement pour un raison liée au manque de discipline ou de sécurité (soit 5% de l'ensemble des élèves).
Dans le privé, 15,3%
Note d'information n°32 de la DEPP (octobre 2015) : cache.media.education.gouv.fr/file/2015/...ollegiens_477615.pdf

Visiblement, selon l'historien Claude Lelièvre prenant la défense d'Antoine Prost (qui a accusé l'anarchie et le totalitarisme des enseignants n'enseignant pas de façon républicaine), l'autorité des professeurs pose problème :

Le paradoxe est que l’Ecole républicaine va manifestement fonctionner avec un pouvoir des enseignants plus proche de la ‘’monarchie absolue’’ des Frères de Ecoles Chrétiennes (ou du ‘’despotisme éclairé’’ cher au courant dominant de la philosophie des Lumières), que de la ‘’monarchie constitutionnelle’’ et du libéralisme de la Société pour l’Instruction élémentaire.
Il faudra attendre l’entre-deux-guerres pour que des dispositions nouvelles et des dispositifs nouveaux apparaissent, mais qui resteront nettement minoritaires ou dominés. Dans les premières années de l’entre-deux-guerres, un inspecteur primaire, Barthélemy Profit, crée des mutuelles et des coopératives scolaires ou périscolaires dans sa circonscription afin que les enfants des écoles participent à l’effort matériel de reconstruction d’après-guerre . Cette action, au départ à vocation strictement utilitaire, peut transformer politiquement l’école, soutient Barthélemy Profit dans son livre ‘’La coopération à l’école primaire’’ : « L’école coopérative, c’est une école transformée politiquement où les enfants qui n’étaient rien sont devenus quelque chose ; c’est l’école passée de la monarchie à la république ». Cette expérience et ce livre auront un certain retentissement qui sera à la base du développement des coopératives scolaires finalement rassemblées dans une association nationale, l’OCCE (Office central de la coopération à l’école). Cette filiation peut se lire d’ailleurs, par exemple, dans l’intitulé d’un dossier de l’OCCE de 1997 : « L’éducation coopérative est une ouverture à la société républicaine ».
Par ailleurs la coopération, on le sait, est au centre de la démarche de Célestin Freinet et de son mouvement, l’ICEM (Institut coopératif de l’éducation moderne), pour des raisons d’ordre pédagogique mais aussi politique. Selon Freinet, « on prépare la démocratie par la démocratie à l’école. Un régime autoritaire à l’école ne saurait être formateur de citoyens démocrates »

Dans le "Café pédagogique" du 11/10/16 : "Bruno Robbes : « Je ne suis pas entré dans l’enseignement pour faire le flic »"

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Sur "France Culture" du 24/10/16, avec Guillaume Erner : "Profs, Policiers : le malaise des “urgentistes” de la République"
La sociologue Agnès van Zanten relativise les cas de violence médiatisés contre les enseignants, tout en concédant la progression des "incivilités".

Agnès van Zanten écrit: Il faut se soucier de ces incivilités même si elles paraissent moins graves. Elles se créent dans l'école elle-même parce qu'il y a effectivement une difficulté des enseignants aujourd'hui, notamment dans certains établissements, à la fois à contrôler la discipline dans la classe et puis à motiver des élèves.

Donc la sociologue établit la causalité suivante : la "difficulté à motiver des élèves" est pour partie à l'origine des incivilités.

Et puis les élèves ressentent - toutes les enquêtes nous le montrent récemment, des enquêtes françaises, des enquêtes de l'OCDE - le sentiment qu'ont les élèves français d'être mal à l'école, que l'école est injuste, que la notation est injuste, que l'orientation, notamment l'orientation en lycée professionnel est vécue comme subie. Et tout cela nourrit un climat de tensions qui peut vite dégénérer dans de petites violences, verbales qui peuvent après dégénérer dans des incidents.

Nouvelle causalité : "école injuste", "notation injuste" à l'origine des violences et des incidents.
Agnès van Zanten connaît pourtant bien mal son sujet. D'après l'enquête PISA, les élèves français sont loin d'être "mal à l'école", c'est même tout le contraire : "Je me sens bien à l'école" pour 81% des élèves, dans la moyenne haute de PISA .
Les enquêtes du MEN confirment ces chiffres (92% de collégiens et 94% des lycéens se sentent bien à l'école) et montrent de surcroît que 86% des collégiens et des lycéens trouvent les notes sont très justes ou plutôt justes...
Sur cette question, Agnès van Zanten ne fait que suivre les traces des sociologues Marie Duru-Bellat et Nathalie Mons.