Bien-être et bienveillance à l'école

La souffrance scolaire est inscrite dans le nom même des écoles :
Endroit Cruel Où Les Elèves Souffrent
source : fr-fr.facebook.com/pages/ECOLES-Endroit-...uffrent/308345039546

Si vous trouvez que l'éducation est une souffrance, essayez l'ignorance...

A noter, pour en revenir à l'article, que la traduction en espagnol est encore très différente et surtout très discutable : "siento que pertenezco al grupo" (merci à Pedro Cordoba).
Appartenir au groupe, se sentir à sa place ou chez soi à l'école : c'est du pareil au même pour PISA.

A lire dans "VousNousIls" du 24/01/14 : "Phobie scolaire : "ma fille a craqué face à la pression""

Dans le livre "Le jour où je n'ai pas pu aller au col­lège", Anne-Marie Rocco, jour­na­liste au maga­zine Challenges, et sa fille Justine Touchard, étudiante, racontent leur com­bat face à la pho­bie sco­laire, un mal méconnu qui touche de nom­breux élèves décro­cheurs.

Il y a des profils de décrocheurs bien différents et celui de Justine Touchard ne ressemble pas à ceux que j'ai pu connaître dans des établissements difficiles où ils sont les plus nombreux.

Pourquoi votre fille a-t-elle cessé un jour de se rendre au collège ?
Ce n'est pas une déci­sion ration­nelle. En 2007, au début de sa classe de 3e, Justine n'arrivait tout sim­ple­ment plus à aller au col­lège. Elle dor­mait très mal, fon­dait régu­liè­re­ment en larmes et par­tait chaque matin avec la boule au ventre. Début octobre, c'est devenu insur­mon­table. Plusieurs para­mètres se sont super­po­sés...

C'est un peu le problème. Avant de mettre en accusation l'école il faudrait démêler les causes de cette "phobie".

Justine avait eu quelques mésa­ven­tures avec des cama­rades qui se moquaient d'elle et puis la pres­sion sco­laire était trop impor­tante.

Voilà deux raisons totalement différentes par exemple.

A mon niveau, je me sou­viens notam­ment...

Il s'agit donc ici du point de vue de la mère.

...de la réunion parents-professeurs du début d'année : le pro­vi­seur et les pro­fes­seurs ont pré­senté le bre­vet comme un objec­tif majeur. Ils en par­laient comme d'un doc­to­rat, en créant un stress inutile.

C'est vrai que l'obtention du brevet est devenu un objectif presque impossible à atteindre.
Si Mme Rocco n'était pas satisfaite de cet établissement privé particulier, elle avait toujours la possibilité d'en changer, contrairement à l'école publique.

Comme ma fille man­quait de confiance en elle, elle a cra­qué et s'est retrou­vée dans une situa­tion de blo­cage à la fin du pre­mier trimestre.
Comment a réagi l'équipe éducative ?
Sur le moment, elle a été assez com­pré­hen­sive. L'établissement, un col­lège privé sous contrat, se ren­dait compte du mal-être de Justine et était dis­posé à ce qu'elle reste quelques jours à la mai­son. Mais pas trop long­temps, à cause du bre­vet...

Du brevet sans doute pas, mais de l'orientation sans doute. L'absentéisme prolongé dans une classe préparant à l'entrée en seconde est très problématique.

Son pro­fes­seur prin­ci­pal, très à l'écoute, a fait en sorte que Justine soit tenue infor­mée quo­ti­dien­ne­ment par ses cama­rades des tra­vaux effec­tués en classe. Problème : au bout de quelques semaines, Justine ne vou­lait tou­jours pas retour­ner en cours et le col­lège a com­mencé à s'impatienter.

A s'inquiéter, plutôt.

Nous avons donc dû faire un choix et nous avons coupé les ponts avec ce col­lège. J'ai cher­ché des établis­se­ments dif­fé­rents, des péda­go­gies alter­na­tives... Et je dois dire qu'entre les « boîtes à bac » hors contrat et les établis­se­ments cal­qués sur le modèle de l'Education natio­nale, c'est le désert.

Comprendre que le privé, c'est mauvais à cause du public...

Justine a donc ter­miné son année avec le CNED, avant de décro­cher le bre­vet en can­di­dat libre.

Comme quoi c'est très possible.

Au bout de deux ans de cours par cor­res­pon­dance et après une psy­cho­thé­ra­pie, elle a consenti à retour­ner dans un lycée public à taille humaine, au sein d'une classe lit­té­raire en sous-effectif.

C'est-à-dire quelque chose de facile à réaliser à grande échelle. Mes classes atteignent 37 élèves...

Justine a eu des moments dif­fi­ciles mais son retour en classe s'est fait en dou­ceur.

Pourquoi accuser l'école, en ce cas ?

Aujourd'hui, elle pré­pare un BTS en com­mu­ni­ca­tion. Elle va mieux mais ses pro­blèmes ne sont pas encore réglés.
N'est-ce pas un effet de mode de par­ler de « pho­bie sco­laire » ? Que sait-on de cette pathologie ?
Le phé­no­mène, qui recouvre plu­sieurs types de patho­lo­gies, reste encore flou. Mais ce n'est pas un effet de mode ! Notre livre le prouve : il est le pre­mier et le seul témoi­gnage per­son­nel. Il existe un autre ouvrage sur le sujet, coécrit par deux femmes méde­cins de l'hôpital Robert Debré, beau­coup plus médi­cal. Par ailleurs, je consi­dère que je fais par­tie des parents très bien infor­més et je n'avais jamais entendu par­ler de pho­bie sco­laire avant qu'un psy­chiatre n'emploie l'expression pour qua­li­fier la situa­tion de Justine.

Les enseignants en revanche en entendent très souvent parler.

J'ai alors com­pris que nous n'étions pas seuls : beau­coup d'autres familles sont confron­tées au phénomène.

Combien, environ ? C'est en effet nécessaire pour savoir si ce problème est un cas isolé ou pas...

Comment dis­tin­guer les ados qui n'ont pas envie d'aller à l'école par fai­néan­tise et ceux qui souffrent vraiment ?
Certaines per­sonnes pré­fèrent par­ler de « refus sco­laire » plu­tôt que de pho­bie. Selon moi, ce sont deux choses dis­tinctes. En ce qui nous concerne, il ne s'agissait pas juste d'un coup de blues mais d'une véri­table dépres­sion.

La dépression est un problème grave qui peut trouver sa source dans bien d'autres choses.

Quelle est la part de res­pon­sa­bi­lité des ensei­gnants dans ces situa­tions de blo­cage vis-à-vis de l'école ? Ont-ils les moyens d'agir ?
En France, les méthodes éduca­tives sont trop rigides.

On passe donc d'un cas particulier d'élève, pour des raisons bien peu circonscrites (harcèlement ou manque de confiance en soi), dans un établissement privé à un jugement sur l'ensemble d'un système éducatif.

L'éducation se concentre sur les connais­sances, au détri­ment du déve­lop­pe­ment per­son­nel et sans cher­cher à ren­for­cer la confiance en soi.

Les chiffres de l'OCDE montrent que les enfants français font partie des plus heureux à l'école : 80,4% des élèves français déclarent "tout se passe très bien dans leur école" dans l'enquête PISA 2012 contre seulement 61,1% pour la moyenne de l'OCDE.

Les parents sont cen­sés assu­mer ce rôle mais ça ne suf­fit pas ! J'ai constaté égale­ment que les ensei­gnants n'ont pas de consigne claire sur la manière dont ils doivent réagir face à des cas de pho­bie sco­laire. Il leur manque un cadre. Le sujet reste tabou. Pour que cela change, il fau­drait une recon­nais­sance de la pho­bie sco­laire et une vraie réflexion sur les solu­tions à pro­po­ser à ces ado­les­cents en souffrance.

Pour qu'il y ait reconnaissance, il faudrait déjà identifier des causes claires et déterminées. Dans les propos de Mme Rocco, seule la réunion en début d'année à laquelle elle était présente est donnée comme exemple de "pression" à l'école.
La taille non "humaine" des classes n'est par ailleurs pas une décision des professeurs.

Vous pouvez commenter ici l'article "Petite climatologie scolaire" du 26/01/14.

Une remarque sur l'article précédent :

Plus récemment encore Nathalie Mons à nouveau, « professeur de sociologie, spécialiste des politiques scolaires, experte pour l’OCDE pour l’enquête PISA 2006 », ne reculait devant aucune approximation et allait encore plus loin[13] :

Plus globalement, si le sentiment d’utilité de l’école est fort en France, celui d’appartenance à l’école est largement inférieur à celui de la moyenne des pays de l’OCDE. À des questions qui interpellent les élèves sur le fait d’être à l’aise dans l’école, de s’y sentir ou non étranger… moins d’un élève français sur deux répond positivement, des réponses qui dérochent notablement par rapport à la moyenne de l’OCDE. Or ces indicateurs sont très fortement corrélés aux performances des élèves dans notre pays. Une fois de plus les élèves les plus défavorisés socialement sont en retrait face à ce sentiment d’appartenance. Ces indicateurs sur les attitudes des élèves qui sont centraux doivent nous interroger sur le fonctionnement de l’école, les modalités de notation, celles du travail collaboratif entre pairs trop peu développé en France, la compétition scolaire qui s’est installée dans notre école.

On apprend aujourd'hui que Nathalie Mons vient d'être nommée à la tête du Conseil national d'évaluation du système scolaire pour "évaluer en toute indépendance le système éducatif". On peut dire que c'est bien parti !
Source : www.letudiant.fr/educpros/nominations/na...ysteme-scolaire.html
Sur France Culture, dans "Rue des écoles" du 29/01/14 , le but est annoncé par Nathalie Mons : évaluer mais surtout "faire évoluer les pratiques".

Une relecture à faire sur ce blog de "Mediapart" : "Refondation: vers une école de la confiance?" (11/03/13) par Jean-Pierre Véran.
Extrait :

Dans La fabrique de la défiance… et comment s’en sortir[1], Yann Algan, Pierre Cahuc et André Sylbergerg mettent la défiance au cœur du mal français. Leur étude questionne le rôle de l’école dans cet état de fait. « Notre école n’arrive pas à créer suffisamment de lien social. Elle est devenue un milieu anxiogène, une machine à trier, à classer et à diviser. Le tout pour des résultats médiocres et un creusement des inégalités. »
A l’appui de cette affirmation, le site complément fournit des indications statistiques qui permettent de situer le climat scolaire perçu par élèves français, issues de différentes enquêtes internationales.
On pourrait, en se reportant à notre précédent billet, porter au crédit de l’école française qu’une majorité d’élèves (55%) déclarent ne pas se sentir chez eux à l’école. C’est, pourrait-on dire de manière optimiste, qu’ils ont bien compris la spécificité de l’espace scolaire, qui n’est ni l’espace privé, ni l’espace public. On peut toutefois noter que la moyenne dans les pays du monde associés à l’enquête PISA 2003[2] est de 19%, et que la France est donc en tête du classement pour ce sentiment, suivie par la Belgique à 44%.

Enfourchant son cheval de bataille, la FCPE poursuit vaillamment sa lutte pour le bien-être à l'école, avec cette enquête en partenariat avec "Défense des enfants international" : "La FCPE s'associe à DEI France pour lancer une enquête nationale sur les règlements intérieurs" (30/01/14)

Suite du dossier de février du "Monde" sur l'école le 05/02/14 :
1) "Faut-il être malheureux à l'école pour bien apprendre ?" par Mattea Battaglia

2) "En Finlande, le bien-être de l'élève est primordial" par Alexis Duval

3) "Yann Algan : « Nous apprenons mieux lorsque nous nous sentons confortés »" par Mattea Battaglia et Emma Paoli

En Finlande, le bien-être de l'élève est primordial

Et dans les autres pays en tête du classement PISA (Shanghai, Singapour, Corée...) ?

Dès que la cloche retentit, une bonne centaine d'élèves se range en file indienne afin de garnir les plateaux repas. Poulet au curry, soupe de légumes, salade composée… Le tout agrémenté de lait en libre-service. Au restaurant scolaire du lycée Viikki, dans le quartier sud-est d'Helsinki, l'heure du déjeuner est un vrai moment de détente autour d'un menu concocté sur place par des cuisiniers et totalement gratuit pour les élèves.

Encore la faute des enseignants, tout ça.
Rappelons que la Finlande avait en 2012 un PIB par habitant de 15% supérieur à celui de la France.

Viikki n'est pas un cas d'école en Finlande. Réputé pour être l'un des plus performants au monde – les très bons résultats du pays aux enquêtes PISA l'attestent...

Oui enfin, en baisse plus nette que la France sur douze ans...

... le système éducatif met tout en œuvre pour le bien-être de l'élève. « Il est le centre de notre attention », confirme Markku Pyysiäinen, le directeur administratif adjoint de l'établissement qui compte également dans ses murs une école élementaire, un collège et un institut universitaire de formation des professeurs. « Nous voulons que chacun se sente bien dans le cadre de l'école, qu'il se sente en confiance, c'est la condition sine qua non pour un apprentissage efficace », renchérit Marina Martinov, qui enseigne l'anglais et le russe.

Ce qui est curieux, c'est que d'après PISA, ça n'a pas l'air de bien marcher.

Rappelons que le taux de suicide des adolescents est presque trois fois supérieur au nôtre. Comme quoi le "bien-être primordial"...

CONCEPTION ÉGALITAIRE
L'atout premier du système finlandais est sa gratuité. Rares sont les dépenses laissées à la charge des familles. Tout – ou presque – est financé par la municipalité, dont l'école dépend financièrement.

Il n'y a plus qu'à espérer que toutes les municipalités aient les mêmes ressources financières. En France, c'est tout à fait le cas !

A Viikki, soit environ 1 000 élèves de 7 à 19 ans, « le ramassage scolaire ainsi que l'essentiel des fournitures et des manuels sont financés par la commune. Comme la cantine », explique Markku Pyysiäinen. Une conception égalitaire qui donne sa chance à chacun, peu importe le milieu social.

Rien à voir avec la France.

Le bien-être, ce sont aussi des salles spacieuses. A Viikki, les locaux contribuent au confort du cadre d'étude. L'établissement, fondé en 1869 – c'est l'un des plus anciens du pays –, a été refait à neuf en 2003. Et les professeurs semblent heureux d'y travailler. Il faut dire que dans la société finlandaise, le corps enseignant bénéficie d'une excellente image : « De manière générale, les parents ont une grande confiance envers les équipes pédagogiques », ajoute Markku Pyysiäinen.

Ils sont très bien rémunérés : en début de carrière un professeur finlandais gagne 19% de plus qu'un professeur français dans le primaire et 15% dans le secondaire. Les salaires ont été revalorisés de presque 10% entre 2000 et 2011 (en France ils ont perdu 8% sur la même période, d'après RSE 2013).

A SALAIRE ÉLEVÉ, EXIGENCES ÉLEVÉES
Ici, pas de crise de vocation. « Nous avons une plaisanterie nationale qui dit que juin, juillet et août sont les trois raisons de la popularité du professorat », glisse Jyrki Loima, le directeur administratif de Viikki.

Tiens, des vacances très longues (11 semaines à partir de fin mai)...
"Le Monde" n'enfourche pas le cheval des rythmes scolaires ?

L'argument salarial n'y est peut-être pas non plus étranger. « Un professeur avec vingt ans de carrière peut gagner jusqu'à 5 000 euros », précise M. Pyysiäinen.

Ce qui n'est pas possible dans le secondaire, même pour un agrégé en fin de carrière en France.

Mais à salaire élevé, exigences élevées.

Et comment se traduisent-elles, ces exigences ?

Pour faire en sorte que l'élève s'épanouisse, l'enseignant déploie tout un éventail de méthodes pédagogiques.

En France, pas du tout.

« Je me remets systématiquement en question en construisant les cours de manière différente, en privilégiant le travail en petits groupes. Mais aussi en évitant les exercices de grammaire en classe, parce que c'est vite lassant…, explique Marina Martinov.

Éviter les enseignements exigeants, c'est effectivement une solution aux problème. D'autant que la grammaire n'est absolument pas évaluée par PISA.

Et puis je me dois de surprendre mes élèves ! Mais le plus important, c'est qu'ils soient conscients que je me soucie de leur réussite. Il faut être là pour les encourager. »

Enfin, ceux qui restent à l'école puisque seulement 93% des enfants finlandais sont inscrits dans le secondaire (contre 99% en France).

Le système d'évaluation constitue également un atout de poids.

Aux yeux du "Monde" en tout cas. Car dans les autres pays en tête de PISA la notation n'est pas proscrite en primaire.

Avant l'âge de dix ans, toute note est proscrite.

Mais ensuite elle n'est plus est devient aussi cruciale qu'en France pour l'affectation au lycée. Certains lycées pratiquent même l'entrée sur examen.

Pour le reste, si l'on excepte la matriculation de fin de lycée – l'équivalent du baccalauréat –, les notes s'échelonnent entre 4 et 10. Qu'un élève ait raté partiellement ou complètement son évaluation, il sera sanctionné par un 4.

L'équivalent d'un zéro, en somme.
Et quand un élève ne rend rien, il a presque à moitié réussi malgré tout !

En sachant qu'il lui faut atteindre un minimum de 5 pour valider un examen.

Un élève en échec total est donc toujours tout proche de la réussite : c'est intelligent !

« En attribuant un 4, le but est de lui montrer qu'il n'a pas complètement échoué, affirme Markku Pyysiäinen. Le zéro serait synonyme d'humiliation. Et nous ne voulons pas de cela. »

Et soyons assurés que la plus mauvaise note n'est plus du tout humiliante pour les élèves.
Ajoutons que ce système vient d'entrer en France : les zéros étaient déjà découragés au baccalauréat (rapport à rédiger) mais désormais en langue la note minimale est de 4/20 : tout va aller mieux !

Si l'on mesurait le haut niveau d'anxiété, la faible estime de soi…la France serait championne du monde ?
Yann Algan : C'est effectivement l'un des apports insuffisamment soulignés du programme PISA : les jeunes Français sont plus anxieux que la plupart de leurs camarades. Au moins la moitié ne se sentent pas chez eux à l'école.

Dans leur ressenti, l'école est au moins aussi anxiogène que dans les pays asiatiques, réputés pour « mettre la pression », mais qui se classent, eux, en tête du peloton.

Quelle conclusion faut-il en tirer ?

La responsabilité incombe-t-elle uniquement aux pratiques enseignantes ?
Il y a en France un surdéterminisme de l'école et des diplômes sur l'ensemble de la carrière professionnelle, le « parchemin scolaire » dictant tout – ou presque – de la vie future. Mais on ne peut ignorer que les élèves sont évalués très tôt, et notés au dixième de point près, pour être classés, plutôt que pour s'assurer de l'acquisition de compétences. Une « notation sanction »...

En quoi une notation qui s'assurerait de l'acquisition des compétences serait moins une "sanction" ?
Et non : les professeur notent pour que l'élève se situe vis à vis des objectifs attendus, et non pour classer les élèves entre eux.

...dont le corollaire est le redoublement : en France plus qu'ailleurs, il plane comme une épée de Damoclès au-dessus de la tête des élèves.

Enfin il est en voie de disparition en France. Les résultats sont merveilleux !

Enfin, entrent aussi en ligne de compte les pratiques d'enseignement dites « verticales » : le cours magistral, la transmission des savoirs prime sur tout le reste.

C'est une collection de clichés néo-pédagogiques, encore une fois.

Sur une séquence d'une heure de cours, 60 % des élèves passent leur temps à prendre des notes.

Ce n'est vrai qu'au lycée et la prise de note est un acte d'intelligence.

Deux tiers disent n'avoir jamais travaillé en petits groupes, sur des projets collectifs, alors que pour construire une société moderne, il faut développer ces compétences.

Ah bon ?

Quel est l'impact du manque de confiance en soi sur les comportements professionnels, l'insertion économique et sociale ?
Des recherches, menées dans les pays anglo-saxons notamment, ont montré que les compétences non cognitives – autrement dit les compétences sociales, comme la capacité à coopérer avec autrui, l'empathie… – expliquent l'essentiel des comportements professionnels.

Ça tombe bien, les élèves français font partie de ceux qui socialement se portent le mieux dans PISA 2012.

Qu'elles permettent une insertion beaucoup plus élevée, avec dix points de plus en termes de taux d'emploi. Une expérience lancée en 1983 à Montréal (Québec) auprès de garçons de 7 à 8 ans issus de milieux défavorisés l'a confirmé. Parmi ces jeunes adultes aujourd'hui trentenaires, ceux qui ont bénéficié durant deux années d'un enseignement intensif tourné vers l'échange et l'estime de soi ont trouvé plus facilement un emploi.

"plus facilement" : c'est-à-dire ?

Dans l'imaginaire collectif, l'idée est bien ancrée qu'il faut souffrir pour apprendre…
Apprendre est effectivement associé à la peine, au sacrifice, parfois à la torture.

Et pourtant, les études en neurobiologie ont montré que nous apprenons mieux lorsque nous nous sentons confortés dans nos aptitudes à réussir.

Et ces études sont confirmés par le classement PISA 2012 et la réussite des pays asiatiques, où l'empathie et la notation sont peu importants.

Prenons l'exemple d'un professeur qui donne un exercice à deux groupes d'élèves, expliquant au premier qu'il va les classer, au second qu'il va simplement valider leurs acquis. Les notes du premier groupe, dont les membres vont sécréter de la cortisone – l'hormone du stress –, seront plus faibles.

Ah les hormones, maintenant. Tout est dans ce futur empli de certitude.
C'est curieux, mais mon expérience de professeur montre exactement l'inverse.

Le deuxième groupe, lui, sécrétera de l'ocytocine, hormone associée au plaisir, qui favorise la mémorisation et le raisonnement.

Bien que les mentalités aient évolué depuis les années 1980, où l'on pensait que la compétition rendait les élèves plus productifs, la France reste attachée à sa petite élite malthusienne – 5 % de la société – très durement sélectionnée par l'école, et que le monde entier nous envie.

C'est vrai qu'à Shanghai, ce n'est pas la compétition du tout.

La confiance se fabrique, écrivez-vous dans « La Fabrique de la défiance… et comment s'en sortir » (Albin Michel, 2012). Alors, comment la reconstruire à l'école ?
Il n'y a pas de « fatalité » à ce mal français.

Absolument pas confirmé par PISA 2012 (voir le tableau plus haut), c'est dommage.

Les pratiques pédagogiques favorisant un élitisme forcené – élitisme scolaire qui nourrit l'élitisme des entreprises et de l'Etat – peuvent être infléchies. On peut réduire le primat des disciplines...

Nouvelle pédagogie.

...réviser les méthodes d'évaluation, développer des méthodes « horizontales » d'apprentissage…

Nouvelles pédagogies.

L'exemple de nombreux pays...

En tête de PISA ?
Finalement, parmi les pays où les élèves se sentent le mieux à l'école et sont "performants", la France s'en sort très bien.

...est là pour témoigner que cet objectif n'est pas inatteignable, même si son horizon est lointain. A plus court terme, c'est sur la formation des enseignants qu'il faut intervenir. La France reste le seul pays d'Europe où ils sont sélectionnés uniquement en fonction de leurs connaissances académiques.

Quel rapport avec le bien-être des élèves ?
Un professeur de Sciences-Po qui dénonce la sélection et l'élitisme à la française, il fallait oser ! M. Algan peut toujours aller enseigner dans les établissements défavorisés qui ont du mal à retenir les enseignants...

Un sondage opportun : "Lycée : des élèves heureux, demandeurs de plus de culture et de locaux rénovés" ("EducPros" du 07/02/14)

Toujours dans "Le Monde" : "Vincent Peillon : « Arrêtons d'opposer plaisir et effort à l'école »" (08/02/14) par Maryline Baumard.

Loys dit:

Le deuxième groupe, lui, sécrétera de l'ocytocine, hormone associée au plaisir, qui favorise la mémorisation et le raisonnement.

Mr Viemoderne, je vous sens rétif aux leçons de la science. Vous devriez pourtant deviner que l'ocytocine est l'hormone de l'accouchement, et que tout bon pédagogue devrait donc s'appuyer sur ses effets bénéfiques pour faire accéder l'élève à la connaissance.

Article fourre-tout.

Vincent Peillon : « Arrêtons d'opposer plaisir et effort à l'école »

Ce qui suscite le plaisir ne demande pas d'effort...

Créer un « PISA choc » : c'était l'objectif du Monde en lançant, lundi 3 février, une série consacrée aux mauvais résultats de la France dans l'étude de l'OCDE évaluant les compétences des élèves à 15 ans.

Mobilisation tardive du "Monde". Les résultats étaient bien plus mauvais en 2006.

Lire aussi : Le Monde bouscule l'école en six questions

C'est vrai que c'est presque un sport au "Monde" de malmener l'école et ses enseignants.

Les enfants de pauvres sont-ils condamnés à l'illettrisme, demandait « Le Monde » en début de semaine. A vos yeux, ce déterminisme que PISA a mis en évidence est-il enrayable ?
L'école française reproduit les inégalités et les accroît même parfois. La France est même désormais le pays le plus inégalitaire de l'OCDE.

Enfin si l'on oublie que la plupart des pays ne scolarise pas tous leurs élèves dans le secondaire.

Ce n'est pas acceptable, et ce n'est pas une fatalité. Nous avons fixé, dans la loi, un objectif de réduction à moins 10 % des écarts de performance à la fin de la scolarité obligatoire entre les collégiens de l'éducation prioritaire et les autres. C'est un défi, et nous mettons tout en œuvre pour y parvenir.

Les collègues en grève des établissement défavorisés de la région parisienne ne semblent pas partager cette opinion.

C'est d'autant plus important que la réduction des inégalités est le premier pas vers une amélioration globale du système pour tous, y compris pour les meilleurs. On ne le répète pas assez, mais en éducation, efficacité et justice sociale vont de pair.

Je préfère l'innovation à l'efficacité , pour ma part.

Mais, concrètement, que faites-vous de spécifique pour cette population ?
En mettant l'accent, en primaire, sur la maîtrise de la langue et des fondamentaux, c'est à ces enfants que je pense d'abord. C'est pour eux aussi que nous remettons en place une scolarisation précoce. Dans l'éducation prioritaire, nous avons fait progresser la scolarisation des moins de 3 ans de près de 3 points en une rentrée seulement.

C'est effectivement à mettre au crédit de ce ministère avec quelques autres mesures.

Les mesures prises depuis dix-huit mois convergent toutes vers la création d'une école plus juste : la priorité au primaire avec le « plus de maîtres que de classes » et le recentrage de la formation continue des enseignants sur les fondamentaux ;

La réforme des concours, devenus moins disciplinaires que jamais, est très encourageante.

...la réforme des rythmes scolaires, qui donne une matinée de plus pour apprendre à lire et des activités périscolaires gratuites à beaucoup plus d'enfants ;

Nul doute qu'avec cette réforme fondamentale le niveau des élèves va progresser.

...des services de tutorat numérique ;

Idem...

...la refondation de l'éducation prioritaire, où nous changeons d'échelle.

En réduisant le nombre d'établissements concernés, effectivement.

Il vous a été reproché de ne pas assez communiquer avec les familles, par exemple à propos des « ABCD de l'égalité ». L'information des familles est pourtant un levier pour améliorer la réussite…
C'est un point sur lequel j'insiste beaucoup. D'ailleurs, les relations avec les parents font désormais partie à part entière du métier d'enseignant, ils doivent y être formés, et cela est intégré dans leur service. C'est une nouveauté radicale.

Il aura fallu attendre 2014 pour que les enseignants se rendent compte qu'ils pouvaient rencontre les parents.
Nul doute que tout va changer, maintenant.

Nous avons aussi mis de nombreux outils à disposition des familles, pour accompagner leurs enfants dans les apprentissages, pour ouvrir l'école aux parents, pour leur donner le dernier mot dans l'orientation.

Un façon de supprimer la nécessité d'avoir des relations avec les enseignants.

Quant aux « ABCD », les associations de parents avaient été consultées, et c'est bien naturel. Mais attention : mieux associer les parents ne veut pas dire ouvrir l'école à tous les groupes de pression et toutes les violences de la société.

C'est le grand écart.

Vous nous parlez de l'apprentissage de la langue, mais quid des mathématiques ? Peut-on les enseigner à tous ? A lire les résultats des jeunes Français à PISA, on peut se poser la question.
PISA constate non seulement les lacunes des jeunes Français, mais pointe en outre qu'ils ont une difficulté particulière à utiliser leurs connaissances mathématiques pour appréhender des situations qu'ils rencontrent dans la vie.

"Dans la vie", vraiment ?

Cela repose le vieux débat théorique entre l'approche conceptuelle et l'approche empirique d'une discipline, certes, mais cela dit aussi qu'il y a quelque chose à repenser dans notre enseignement des mathématiques. J'ai d'ailleurs saisi le Conseil supérieur des programmes à ce sujet.

Il faut d'urgence refaire les programmes pour que la France réussisse à PISA !

Les mathématiques souffrent aussi de leur position de discipline de sélection. On les étudie pour être dans la filière la plus valorisée du lycée et non pas pour elles-mêmes. Mais c'est très difficile à faire bouger, parce qu'on a toujours eu dans ce pays une discipline utilisée pour sélectionner. Cela a été le latin, aujourd'hui ce sont les mathématiques. Cela montre qu'une réforme de l'éducation est d'abord une réforme des mentalités…

Cette sélection n'existe qu'à partir du lycée.

En mathématiques comme ailleurs, les élèves français ont un rapport ambigu à l'école, qu'ils trouvent stressante et qui leur donne moins confiance en eux que l'école anglo-saxonne, par exemple.

A voir si ce manque de confiance n'est pas plutôt une volonté de rigueur.

C'est exact, et c'est mesuré. Pour que l'école change, il ne suffit pas que le ministre le décrète, il faut que les pratiques évoluent dans les classes, et même en dehors, dans les attentes de la société et les représentations des parents.

L'école a déjà bien changé parce qu'on a renoncé à certaines pratiques s'apparentant à une forme d'exigence. Une évolution continue dans ce sens ne peut laisser espérer que des progrès, effectivement.

Nous voulons construire une école de la confiance et de la bienveillance.
Pour cela, il faut aider les enseignants, mais aussi changer la façon qu'a l'institution de les traiter. Il faut être cohérent. Par exemple, si les enseignants sont eux-mêmes l'objet d'évaluations-sanctions, leurs propres pratiques d'évaluation s'en ressentiront forcément.

C'est un nouvel angle d'attaque pour supprimer les notes à l'école, je pense.

Ma mission de ministre est de faire avancer de front ces deux chantiers.
Il n'est pas possible de réussir à l'école sans sérénité, sans plaisir, sans confiance et sans motivation. Alors arrêtons d'opposer plaisir et effort. On peut être plus exigeant lorsque les élèves prennent du plaisir à apprendre que lorsqu'ils souffrent.

Mais d'où sort cette "souffrance" en France ?

Le président de l'UMP, Jean-François Copé, voudrait en finir avec le collège unique qu'il estime trop hétérogène. Que lui répondez-vous ?
Que nous enseigne sérieusement PISA ? Que les pays qui ont des systèmes éducatifs efficaces ont des troncs communs longs et que ceux qui progressent, comme l'Allemagne, allongent ce tronc commun.

Bref, ils feraient comme nous !

Au collège, il faut un cadre commun pour tous et une prise en compte des différences. Une exigence commune pour tous les élèves dans la scolarité obligatoire, cela ne veut pas dire un collège uniforme et aveugle à l'hétérogénéité. La réforme que je prépare pour 2015 consiste justement à donner de l'autonomie aux équipes pour construire des réponses pédagogiques différenciées pour leurs élèves. Je veux donner aux établissements plus de moyens que ce dont ils ont strictement besoin pour mettre en œuvre les programmes. J'y consacre 4 000 emplois et, là encore, j'ai demandé au conseil des programmes des propositions.

Tous les espoirs sont permis !

Mais, en définitive, la réforme du primaire est le premier outil d'amélioration du collège. Si les enfants n'arrivaient pas avec des lacunes aussi importantes en 6e, le collège serait en moins grande difficulté. Ce qui n'empêche pas d'améliorer les transitions. C'est pourquoi nous avons créé le conseil école-collège dans la loi. Il est maintenant obligatoire pour les enseignants de collège de se concerter avec les maîtres du primaire.

Nul doute que les lacunes vont être comblées par une telle liaison.

Optimise-t-on vraiment le potentiel de 800 000 enseignants ?
Les enseignants n'ont reçu ces dernières années ni la confiance ni les moyens dont ils avaient besoin. Il faut être ambitieux !

D'abord, nous transformons leur formation. C'est un défi pour les ESPE , parce qu'on leur demande de faire quelque chose de radicalement nouveau, une formation progressive, intégrée et professionnalisante.

Mais pas idéologiquement orientée vers les nouvelles pédagogies comme l'étaient les IUFM ?

C'est difficile, mais c'est la clé du redressement et nous avançons.
J'ai aussi consulté les enseignants sur les programmes du primaire et sur l'éducation prioritaire. Nous avons revu presque tous les métiers, avec des avancées pour chacun, signes de notre respect, et nous sommes en train d'aboutir avec le secondaire sur la réécriture des décrets de 1950. L'essentiel, j'y veille, c'est de permettre l'adhésion des enseignants et de tous les personnels à la refondation.

C'est vrai que les enseignants n'attendaient que ça : des atteintes à leurs statuts !

A lire ici : www.buzzfeed.com/jakel11/where-in-the-wo...-schools-and-the-hap
Voici l'infographie :

Et Vincent Peillon se répète dans "L'Express" du 16/02/14 : "Peillon dans le sud-est: le candidat fait campagne, le ministre est chahuté".

Vincent Peillon dit: Nous avons l'école la plus douloureuse au monde. Le système scolaire qui marche le mieux est celui qui donne le plus de confiance aux élèves; et l'estime de soi, la confiance, c'est ce que la pratique artistique permet de développer.

A lire dans "Les Échos" du 17/02/14 : "Il existe des Européens heureux" par Dominique Moïsi, professeur au King's College de Londres, conseiller spécial à l'Ifri.

Dominique Moïsi dit: S'interrogeant sur les raisons de leur optimisme et de leur bonheur - au-delà bien sûr de leur sécurité économique et financière -, les Norvégiens mettent souvent en avant leur système d'éducation. Les jeunes Norvégiens, me disent-ils, sont heureux à l'école. « Il faut commencer le plus tôt possible à être heureux », insiste mon interlocuteur norvégien, un ancien ministre des Affaires étrangères qui connaît bien le système français. Il est vrai que, sur ce plan, le contraste avec la France ne saurait être plus grand. Le « malheur français » commence à l'école. Il ne s'agit pas d'ouvrir les esprits, mais d'éliminer, sinon de briser, le plus grand nombre dans un processus de sélection des « meilleurs ». Un système qui renforce et semble justifier les inégalités.

En étudiant les chiffres fournis par PISA 2012 sur le sentiment d'appartenance, on ne peut que donner raison à Dominique Moïsi puisqu'en moyenne ce sentiment atteint le score de 84,8% pour la Norvège et 81,5% pour la France.
Sauf que :
- au moins un des indicateurs est totalement faussé pour la France, comme nous l'avons vu : en corrigeant cet indicateur, la moyenne est sans doute très comparable à celle de la Norvège
- la France a un score supérieur à la Norvège dans cinq indicateurs sur neuf...
Ajoutons que la Norvège est moins bien classée que la France dans PISA depuis 2000 et qu'elle baisse plus que la France. Bon il est vrai que les écarts ne sont pas significatifs...
Enfin le taux de suicide des 15-19 ans en Norvège est bien bien plus important qu'en France (voir plus bas dans ce fil).

A lire dans le "Café pédagogique" du 17/02/14 : "L’ennui en classe" par Gilbert Longhi.

Commentaires à venir.

Sur le climat scolaire, ce site dédié : www.cndp.fr/climatscolaire/accueil.html

Le climat scolaire, une approche systémique...
Stratégie d'équipe
Pratiques partenariales
Coopération
Prévention des violences
Qualité de vie à l'école
Justice scolaire
Coéducation

Tiens, rien sur l'application des règles de disciplines ?
Et une rencontre animée le 26/04/14 par Caroline Veltcheff : www.ozp.fr/spip.php?article14946

A lire dans le "Nouvel Obs" du 13/03/14 : "Ce lycée qui apprend l’art difficile d’être libre" par Arnaud Gonzague.

On commence à bien connaître les opinions pédagogiques d'Arnaud Gonzague...

A lire dans le "Nouvel Obs" du 23/03/14 : "Le bonheur, ce grand tabou de l’école française".

Le bonheur, ce grand tabou de l’école française
Apprendre, c’est bien. Apprendre avec plaisir, c’est encore mieux, spécialement pour les enfants les moins favorisés. Mais chut ! C’est une promotion du "laxisme".

On notera la confusion "plaisir"/"bonheur".
Arnaud Gonzague trahit sa méconnaissance des réformes scolaires en affirmant que la notion de plaisir serait iconoclaste à l'école : le plaisir est explicitement cité à de nombreuses reprises dans les programmes et accompagnements de collège en 1996 et pas de manière périphérique.

Documents d'accompagnement dit: La lecture n’a pas à être considérée, dans chaque classe, comme une activité plus importante en elle-même que l’écriture ou que l’oral. Lire est une source de plaisir, mais écrire et dire doivent l’être également. [...] les lectures cursives des textes les plus variés peuvent viser aussi bien la collecte d’informations que le plaisir du texte et du sens. [...] Rappel : les objectifs généraux du collège dans ce domaine sont d’amener les élèves à diversifier leurs formes de lecture, à acquérir des connaissances sur les genres et les sources culturelles, à accéder pleinement au plaisir de lire. [...] On veille, ici encore, en cherchant toutes les manières de conduire au plaisir de lire, à varier les approches au cours de l’année, depuis la simple écoute orale (d’un enregistrement, d’une lecture à haute voix), qui privilégie l’émotion première, jusqu’à l’approche d’une œuvre complète, qui renforce l’esprit d’analyse et de synthèse, en passant par la lecture cursive de contes variés. [...]
2. Le plaisir d’écrire
Le plaisir d’écrire tient au plaisir de s’exprimer et de communiquer. Un des buts de la classe de 6e est de donner à l’élève les moyens de le satisfaire : le plaisir d’écrire en effet se cultive, I’écriture s’apprend. En ce sens, on travaille en classe les différentes étapes de la production du texte de création, en reconnaissant au brouillon sa valeur d’ébauche. Par ailleurs, il s’agit de faire comprendre à l’élève que son texte va produire un effet sur le lecteur. Pour une grande part, le plaisir d’écrire, c’est le désir de faire plaisir à celui qui va lire : tout faire pour le surprendre, I’émouvoir, I’amuser, I’intéresser. Le plaisir d’écrire n’est donc pas seulement celui de calligraphier ou d’illustrer – à ne pas négliger pour autant –, c’est aussi celui d’inventer et de se figurer les attentes de son lecteur.

"Le plaisir est-il un appui ou un obstacle à l’apprentissage ?" Si l’on posait cette question aux Français, beaucoup répondrait sans doute "un appui". Et pourtant, lorsqu'on se met à parler du plaisir dans le champ scolaire, souvent, les sourcils se froncent. Oui, bon d’accord, mais il ne faudrait pas non plus que les enseignants s'abaissent à "faire plaisir" aux élèves... Ce n’est pas leur travail : ils sont là pour transmettre le savoir, avec conscience et méticulosité, pas pour jouer aux animateurs de parc d’attraction.

Alors que les voir jouer ce rôle ne déplairait pas à Arnaud Gonzague.

En général, le spectre du philosophe Alain Finkielkraut surgit peu après, tout caparaçonné de ronflantes notions : "nécessité de l’effort", "exigence", "persévérance"…

Chez Arnaud Gonzague, invoquer Alain Finkielkraut suffit à discréditer n'importe quelle cause.

On se met à évoquer, l’œil humide, ces professeurs du passé qui étaient, comme on le dit chez Gotlib, "sévères mais justes".

Bref, être en désaccord avec Arnaud Gonzague, c'est être un réactionnaire passéiste. L'argumentation est admirable.

La discussion s'achève sur l’assertion que la notion de plaisir à l’école est un "truc pour bobos"...

...voire une démagogie dangereuse : comment expliquer autrement la montée de l’irrespect et de la violence dans certains établissements ?

Quel rapport ?

Vecteur de réussite
Mais si le laxisme se situait justement de l’autre côté ? Du côté de ceux qui se contrefichent qu’une partie grandissante des élèves décrochent à l’école parce qu’elle ressemble trop à un sermon en chaire ?

Ce genre de comparaison cléricale est toujours sympathique.

Que l’ennui y prenne une place si extraordinaire qu’il explique, en partie, les performances médiocres des petits Français, surtout ceux issus des milieux les moins favorisés ?

A moins que l'ennui, intrinsèque à certains apprentissages et à un enseignement collectif, ne puisse plus être accepté dans un univers où la stimulation individuelle est perpétuelle ?
Ce qu'ignore Arnaud Gonzague, c'est que ce sont les élèves en situation de réussite qui s'ennuient le plus à l'école.

Et que le plaisir soit, disent plusieurs études, un indéniable vecteur de réussite à l'école ?

Comment se fait-il donc que depuis que la notion de "plaisir" est au centre des programmes (avec ses conséquences, par exemple la reconnaissance officielle dans les programmes de français de la littérature de jeunesse, voire de la bande-dessinée), le niveau des élèves recule ?

Sachons gré, donc, au pédagogue Philipe Meirieu et à la dizaine d’auteurs enrôlés dans l’essai "Le plaisir d’apprendre" (1) de réhabiliter cette notion, non parce qu’elle serait moralement supérieure à la sévérité, mais parce qu’elle est intimement liée la performance scolaire.

Et rendons grâce à Philippe Meirieu pour ton son action en général !

Bien sûr, il y a l’exemple coréen ou chinois - ces hordes d’écoliers quasi-robotisés affichant des performances redoutables.

Ah, mince, des contre-exemples gênants. Comment s'en sortir ?

Sauf que les enfants français ont probablement plus avoir avec leurs homologues scandinaves ou canadiens, des modèles qui, eux, ne négligent pas le bonheur d’apprendre, ni les efforts incontestables que cela réclame de la part des profs.

Eh bien pourquoi ne réussissent-ils pas, en ce cas, puisque le plaisir est un "vecteur de réussite" ?
La logique de ce raisonnement est imparable.
Au passage, lorsqu'on demande aux petits Finlandais s'ils sont heureux à l'école, seuls 66,1% d'entre eux répondent que oui contre 81% des petits Français dans l'enquête PISA 2012 qu'Arnaud Gonzague a sans doute lue attentivement.

Rattraper les démobilisés
Comme le martèle l'ouvrage, il n’est pas question de remettre en cause l’engagement et la bonne volonté des enseignants, mais plutôt d’interroger un système scolaire français hérité des écoles jésuitiques et qui se résume souvent à l’injonction : marche ou crève.

Arnaud Gonzague a toujours des comparaisons flatteuses.

"ce n’est pas parce qu’on n’est pas motivé qu’on ne réussit pas : c’est parce qu’on n’a jamais réussi – ou si peu – qu’on n’est pas motivé", dit Meirieu avec justesse.

D'où l'importance de faire réussir dès le plus jeune âge.

Mais rattraper les éléments démobilisés en rendant ses cours plus attrayants, en laissant davantage d’espace au ludique et aux productions personnelles, est moins encouragé que de déclarer qu’ils "ne foutent rien" - surtout quand on est soumis à l’impératif terrible de "boucler le programme" de l’année.

Décidément M. Gonzague est d'une amabilité sans égale avec les enseignants.

Et c’est ainsi qu’une école française à deux vitesses s’installe, dès la maternelle...

C'est vrai qu'en maternelle les élèves "ne foutent rien" et qu'il est impossible de "boucler le programme".

"Droit à la paresse"?
Autre lieu commun enraciné que lève cet ouvrage : favoriser le plaisir scolaire ne revient pas à jeter par-dessus bord la notion d’effort. "Combien d’entre nous trouvent du bonheur dans l’effort, dans le plaisir de courir, d’escalader des montagnes, des bricoler, d’apprendre la musique ?", interroge le sociologue François Dubet dans l’une des contributions.

Le plaisir procède de l'effort accompli dans tous les exemples cités. On ne prend pas de plaisir à faire des gammes ou à apprendre le solfège, mais - au bout de l'effort - à jouer d'un instrument en lisant une partition.

C’est souvent parce que nous adoptons spontanément le point de vue de notre tradition scolaire (…) que le droit au bonheur est perçu comme une sorte de 'droit à la paresse'."

Le "droit au bonheur" ?
J'ignorais que l'école avait vocation à apporter du "bonheur" aux élèves.

Parmi les exemples concrets (trop rares dans ce livre) qui viennent appuyer cette évidence, on en retiendra un : celle de cette prof de français de banlieue parisienne qui utilise avec succès les blogs, Twitter et Facebook pour faire écrire ses élèves. On préfère ne pas imaginer ce qu’Alain Finkielkraut en pense…

"Avec succès", ça veut dire avec des résultats scolaires en hausse ?
Nous avons étudié de nombreuses utilisations innovantes des réseaux sociaux, à vrai dire plus démagogiques que pédagogiques. Plusieurs exemples sur ce fil : "Tweeter pour réviser le bac de français"
Quant à penser que les élèves éprouvent du plaisir à utiliser les réseaux sociaux dans le cadre de l'enseignement, c'est au fond les considérer avec mépris.

Dans le "Café" du 01/04/14 : "Bien-être scolaire : Un seul lit pour deux rêves".



Et un dossier : www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Page...4_bienetreecole.aspx