Inégalités... et discriminations "scolaires"

Dans "Le Monde" du 02/07/14 : "Ile-de-France : la ségrégation sociale au lycée expliquée en 4 graphiques"

Ile-de-France : la ségrégation sociale au lycée expliquée en 4 graphiques

Trois chercheurs de l'Institut des politiques publiques ont analysé l'état de la mixité sociale dans les lycées des académies de Paris, Créteil et Versailles. Une segmentation sociale élevée mais en diminution à Paris, des différences de niveau entre les lycées fortement influencées par les notes de troisième, l'impact contrasté des politiques boursières… le point en quatre graphiques avec Julien Grenet, chercheur à l'Ecole d'économie de Paris.

Dans le "Café pédagogique" du 02/07/14 : "L'affectation des élèves en lycée sous le feu des critiques des experts"

Quelque chose est masqué pour les invités. Veuillez vous connecter ou vous enregistrer pour le visualiser.

Et le 03/07/14 : "Quelles politiques éducatives contre la ségrégation ?"

Quelque chose est masqué pour les invités. Veuillez vous connecter ou vous enregistrer pour le visualiser.

Et si le "PISA choc" avait enfin eu lieu à Paris le 2 juillet ? Pour l'OCDE les inégalités sociales à l'Ecole sont le premier problème du système éducatif français. Elle génèrent notamment un échec scolaire massif et ciblé socialement qui pèse durablement sur la société française.

Dans laquelle jamais autant d'élèves n'ont été bacheliers.

La région Ile-de-France relève ce défi. Depuis 2011, sous la direction d'Henriette Zoughebi, vice présidente du conseil régional en charge des lycées, l'Observatoire de la mixité sociale et de la réussite éducative travaille sur ces questions. La région a financé trois études qui pour la première fois éclairent la situation et surtout les mécanismes de la ségrégation scolaire.

M. Jarraud pense que les mots "ségrégation" et "inégalités" dont synonymes.

En Ile-de-France un jeune de milieu populaire a deux fois moins de camarades de famille privilégiée qu'un jeune issu des milieux favorisés (23% contre 52%).

Il fallait bien une étude pour s'en convaincre !
Et qui dans les lycées organise concrètement cette "ségrégation" (i.e. Discrimination sociale de fait à l'égard d'individus ou de groupes d'individus en raison de leurs race, ethnie, religion, mœurs, sexe, âge, condition sociale) ?

Quel impact d'Affelnet sur la ségrégation ?

Affelenet affecte les élèves selon leurs race, ethnie, religion, mœurs, sexe ou condition sociale ?

Gabrielle Fack, Julien Grenet, Asma Benhenda, de l'IPP, ont travaillé sur l'impact d'Affelnet sur la mixité sociale et scolaire dans les lycées franciliens. Leur étude montre une ségrégation très importante à Paris mais en baisse alors qu'elle reste stable à Créteil et Versailles. Mais le grand intérêt de l'étude c'est de montrer les mécanismes qui l'alimentent. Pour les auteurs, "le rôle central des notes dans l'Affelnet parisien explique le maintien d'une forte ségrégation".

La ségrégation est donc fondée sur le niveau scolaire.

La règle d'affectation qui donne al priorité aux boursiers à Paris a fait chuter la ségrégation. La part des boursiers dans les meilleurs établissements a triplé depuis 2008, amenant de la mixité sociale dans les établissements (-20%). Par contre le poids des notes, qui restent le premier critère d'affectation, alimente la ségrégation sociale et scolaire.

Idéalement il faudrait les supprimer et ne tenir compte d'aucune considération de niveau scolaire. Le niveau scolaire, c'est la ségrégation !

Comment on fabrique de la ségrégation dans les établissements

Mais qui est ce "on" ?

La seconde étude, menée par Eric Maurin, Son Thierry Ly et Arnaud Regert, travaille sur l'impact des politiques d'établissement dans la ségrégation.

La ségrégation est souvent dans le projet d'établissement, en effet.
A propos d'Eric Maurin, on a pu constater par le passé son impartialité s'agissant de l'école.

Plusieurs facteurs s'additionnent pour atteindre le haut niveau de ségrégation. Le premier c'est bien sur la ségrégation géographique.

Dont les établissements sont responsables.

Elle est réelle quand on compare les communes. Mais l'étude montre aussi que la ségrégation existe entre établissements d'une même commune et entre classes dans le même établissement. Il faut donc faire entrer d'autres critères. Les auteurs montrent que la politique de constitution des classes est un vecteur ségrégatif.

Un "vecteur ségrégatif" : comme c'est joliment dit pour n'accuser personne tout en employant quand même le mot "ségrégation".

Déjà l'absence de toute politique anti ségrégation en fait nourrit la ségrégation. C'est même la source principale de ségrégation. Mais il y a aussi les politiques d'établissement. Son moteur principal c'est le regroupement des élèves ne fonction des options. L'allemand LV1, le latin sont utilisés pour marquer la ségrégation comme d'autres enseignements optionnels.

Bien sûr : l'allemand ou le latin sont interdits à certains élèves, selon des critères discriminatoires.

On compte ainsi 51% de privilégiés dans les classes de latin en 5ème, 54% en allemand.

C'est bien la preuve d'une intention maligne.
Il serait intéressant de s'interroger sur ce que deviendraient les inégalités entre établissements si certains établissements défavorisés ne proposaient plus ces options.

La concurrence des établissements privés est aussi un autre vecteur important. Les établissements qui ont une politqiue active ségrégative sont généralement soumis à cette concurrence.

Mais qu'est-ce exactement qu'une "politique active ségrégative" ?

Pourquoi lutter pour la mixité sociale ?
Mais pourquoi faudrait-il assurer plus de mixité sociale et scolaire dans les établissement ? Pour Eric Maurin plusieurs études montrent que les classes de niveau peuvent être positives au primaire. Au collège, "favoriser la mixité amène de meilleurs résultats globaux mais faiblement", affirme-t-il. "Pour Julien Grenet les effets ne sont pas les mêmes selon son niveau scolaire. La mixité aide les plus faibles mais n'a pas forcément d'effet sur le splus forts. H Zoughébi apporte un autre éclairage : "Sans mixité sociale on ne fait pas société", dit-elle. Améliorer la mixité pose aussi la question de son admissibilité sociale. "Il faut aussi que ce soit accepté par les enseignants", explique F Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire (dgesco).

Car les enseignants sont par définition hostiles à toute mixité sociale.

Troisième levier : réduire le poids des notes dans l'affectation.

Donc il y a une chose dont l'école ne doit pas tenir compte : le niveau scolaire.

La question c'est par quoi remplacer ce critère d'affectation.

Effectivement.

Julien Grenet pencherait pour une loterie mais comment les parents verraient -ils cela ?

Ceux qui resteraient dans le public du moins...
Mais la loterie ne serait-elle pas opposée à l'orientation choisie ?

Au niveau local, construire les classes en se fixant un objectif de mixité serait efficace ou au moins les sensibiliser à la question.
Pour le conseil régional, Henriette Zoughebi avance deux autres leviers. " Le développement de la polyvalence dans les établissements, par agrandissement des lycées existants, est une piste comme le développement de passerelles entre filières", explique-t-elle. "Les études montrent qu'il y a une vraie concurrence avec le privé et ça augmente l'entre soi..

Concurrence qu'on est en train d'aggraver...

En travaillant avec les établissements privés, quelles obligations mettre en place pour qu'ils ne jouent pas en faveur de la ségrégation".

C'est une bonne question.

On le voit toutes ces études mènent à des décisions qui dépassent le cadre d'un collectivité territoriale. " Il faut une politique volontariste. On ne peut pas laisser faire le local. Il faut du politique", dit H Zoughebi. " On n'est pas responsable de la sectorisation ni des affectations. Il faut travailler ensemble avec l'Etat".

Donc une ségrégation dont personne n'est responsable : ça s'appelle des inégalités, et pas une ségrégation.
Quant au fait qu'il existe des inégalités sociales dans le niveau scolaire, voilà qui n'interroge pas le "Café pédagogique". Il faut que les inégalités ne soient plus visibles en terme d'affectation ; et pour cela tous les moyens, même les plus artificiels, sont bons

Loys écrit: Il serait intéressant de s'interroger sur ce que deviendraient les inégalités entre établissements si certains établissements défavorisés ne proposaient plus ces options.

Mais c'est justement là un des problèmes : les options élitistes sont proposées principalement dans les collèges favorisés. Dans les zones défavorisées, le latin et l'allemand sont moins facilement disponibles.
Il faudrait analyser plus largement cette utilisation du concept de "ségrégation", dont tu pointe bien qu'il est ici abusivement utilisé. Je pense en particulier à l'emploi du terme "zone ségrégée" en sociologie.

Rebelote dans le "Café" du 8/07/14 : "Bac : A quoi servent les options ?"

Quelque chose est masqué pour les invités. Veuillez vous connecter ou vous enregistrer pour le visualiser.

Onéreuses, accusées d'alimenter la ségrégation sociale et scolaire entre les lycéens, les options ont-elles un utilité forte ?

"accusées"... enfin surtout par François Jarraud...

Les options ont mauvaise presse déjà en raison de leur coût. On sait qu'elles expliquent pour une bonne part le coût élevé du lycée par rapport aux autres niveaux de l'enseignement scolaire. Le cout moyen d'un lycéen est de 9 660 € contre 8370 € pour un collégien ou 5870 € pour un écolier. Ce coût est nettement plus élevé en France que dans les autres pays de l'OCDE. Or l'Etat doit dégager des économies et lutter contre l'échec scolaire massif.

Pour supprimer les options rien de tel qu'un bon chantage moral... Un peu comme les salaires des professeurs de classes préparatoires fin 2013.

Voilà deux raisons qui devraient l'inciter à transférer des moyens du lycée vers le primaire. Mais ce n'est pas tout...
Une étude réalisée par Son Thierry Ly, Éric Maurin et Arnaud Riegert a mis en évidence le rôle des options dans les processus ségrégatifs dans les établissements. "Un nombre important d’établissements génèrent des inégalités substantielles entre les classes de leurs élèves", écrivent-ils. "Pour 30 à 40% d’entre eux (selon qu’on étudie la dimension sociale ou scolaire), une partie au moins de ces inégalités semblent provenir de la constitution volontaire de classes de niveaux.

Hors-sujet donc, en admettant que ce soit vrai.

Pour les autres, il apparait que les différences sociales et scolaires dans les choix d’options et de langues vivantes sont à l’origine de la majeure partie de la ségrégation constatée.

Des inégalités donc, et aucune ségrégation...

A supposer que le regroupement des élèves selon leurs choix d’options n’ait pas été mis en place pour ségréger volontairement, pour éviter par exemple leur fuite vers d’autres établissements...

"ségréger" ?
Curieuse ségrégation... pour empêcher une fuite.
Il est par ailleurs évident que le regroupement des élèves obéit surtout à une contrainte technique : minimiser les alignements de classe.

...62% de la ségrégation active intra-établissement aurait pu être supprimée en s’efforçant à séparer ces élèves".

Ou en incitant davantage d'élèves à suivre ces options...

Les options donnent-elles le bac trop facilement ?

Nouvel argument.

Une nouvelle Note de la Depp (division des études du ministère) analyse ses effets sur les résultats du bac. Les options sont parfois accusées de donner le bac à des élèves faibles y compris dans les disciplines phares de la série. Selon l'étude de la Depp, pour avoir un impact sur le résultat du bac, le candidat doit être très proche d'un des seuils de l'examen. En effet un candidat qui obtient 15/20 à son option ne voit sa moyenne progresser que de 0,3 points. S'il a 20/20 l'apport sera de 0,5 à 0,6 point. Dans 6 cas sur 10 le candidat est suffisamment éloigné d'un seuil (8/20, 10/20, 12/20 , 14/20 ou 16/20) pour que l'effet soit nul. En 2013, 20% des candidats ayant passé une option au bac ont vu leur résultat affecté par l'option, soit 36 000 personnes. 11% ont obtenu une mention supérieure grâce à elle. 5% ont obtenu une mention avce l'option. 3% ont obtenu le bac au 1er groupe d'épreuves grâce à leur option. Pour 0,8% elle a permis d'échapper à l'élimination à l'issue du premier groupe. Pour 80% des candidats présentant une option , celle-ci n'a eu aucun impact sur leur résultat final.
Ainsi l'option donne très rarement le bac. Mais elle est un marchepied pour une minorité vers la mention. Qui est cette minorité ? D'abord des lycéens des séries générales, c'est à dire déjà socialement plus favorisés que les lycéens du technologique ou du professionnel. Parmi eux les jeunes de milieu favorisé ont deux fois plus de chances de présenter deux options que ceux de s familles défavorisées (19 et 10%).

Ou comment l'expression statistique "avoir une chance" est ici détournée en "avoir de la chance" (ségrégation). Rien n'interdit aux élèves des familles défavorisées de présenter deux options...

53% des jeunes de milieu populaire ne présentent aucune option quand ce n'est que 39% des enfants de famille favorisée. Pour la Depp, les options sont bien un coup de pouce à la carrière scolaire des plus favorisés.

L'expression ambiguë "coup de pouce" laisse encore penser qu'il y a ségrégation.

A lire dans le "Café" du 8/07/14 : "La subversion pédagogique - Interview de Grégory Chambat"

Quelque chose est masqué pour les invités. Veuillez vous connecter ou vous enregistrer pour le visualiser.

Dans la même veine, signalé par le "Café" : "Penser et combattre les inégalité (2)"
Où l'on peut lire :

Le présent numéro du Français aujourd’hui se fixe ainsi pour objectif de comprendre comment l’enseignement de la langue et de la littérature reste porteur d’inégalités, de discriminations et d’injustices. Il s’intéresse aussi, d’une manière réflexive, aux revendications à porter, aux actions concrètes pouvant corriger ou mettre fin à ces logiques.

Comme action concrète, on sait que Viviane Youx, présidente de l'AFEF, recommande d'adapter les programmes de français aux horaires réduits qui sont les siens.

La compétition, la concurrence, l’individualisme, l’évaluation ne sont hélas pas des créations du néo-libéralisme : ce sont aussi des éléments constitutifs du système éducatif français, et ce, depuis sa création. On ne peut donc défendre l’école publique face aux menaces de marchandisation ou de privatisation sans la critiquer, en paroles mais aussi en actes. C’est le second sens de cette subversion : comment, collectivement et à notre échelle, dans notre quotidien d’enseignants et d’enseignantes, pouvons-nous « subvertir » l’institution et ses méthodes afin de mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques, non plus au service de la reproduction et de la légitimation des inégalités sociales ou d'une perspective de « pacification sociale », de domination et de contrôle mais avec une ambition émancipatrice.

C'est sympathique de penser que la plupart des collègues sont "au service de la reproduction et de la légitimation des inégalités sociales ou d'une perspective de « pacification sociale », de domination et de contrôle".

Il s’agit alors de travailler sur les contradictions et les ambiguïtés d’une institution dont Freinet disait déjà qu’elle était « fille et servante du capitalisme » mais dans laquelle la pédagogie qu’il a inspirée a toujours pensé qu’elle avait sa place, avec les enfants du peuple, pour y défendre et y pratiquer une « autre éducation » - ce que nous appelons « n’autre école ».

Mais qui sont les "enfants du peuple", au juste ?

Quelle différence faites-vous entre la pédagogie de la subversion dont vous parlez et les pédagogies contestataires issues de mai 1968 ?
Plus qu’une « pédagogie de la subversion » qui consisterait à remplacer un contenu conformiste par un autre contenu « anticonformiste », nous pensons que c’est dans le choix des méthodes et des pratiques pédagogiques que se construisent l’émancipation, l’accès à l’autonomie et aux savoirs. Ce choix d’une éducation libératrice des classes dominées s’inscrit dans une histoire collective et dans l’analyse critique des projets d’éducation et des enjeux de société qu’ils contiennent.

Pour l'instant tout ceci reste bien vague.

La référence à mai 1968 est le plus souvent le fait des diatribes réactionnaires sur l’école (1) . C’est d’ailleurs un contresens historique : ce que ces esprits conservateurs reprochent à mai 1968 - les revendications d’égalité et de démocratie (mixité, accès de toutes et tous aux études secondaires, etc.) - lui sont antérieures et correspondent à un mouvement de fond. Cet acharnement contre mai 1968 vise à occulter le fait que ce fut surtout un formidable mouvement populaire, avec ses acquis sociaux. Comme à chaque fois que les dominés se sont révoltés contre l’ordre établi, ils se sont posé la question de l’éducation et de la pédagogie : ce fut le cas sous la Commune de Paris ou, plus près de nous, avec l'insurrection zapatiste au Chiapas. Quand les luttes sociales et les luttes pédagogiques convergent, il y a subversion.

On reste toujours bien vague sur les "luttes pédagogiques" de 1968. Quelles sont-elles ?

Les modèles du passé n’ont cependant de valeur que s’ils sont réactualisés : par exemple il peut exister une « subversion des Tice ».

Sacrée "subversion" contre le "système capitaliste" et qui a sa juste place dans le "Café pédagogique", partenaire de Microsoft.

Une des idées de ces subversions est de rendre l'élève acteur et auteur de ses apprentissages et non plus simple spectateur ou consommateur.

Ce qui était le but des pédagogies antérieures !
On note que la rhétorique proposée ici est bien celle des instances gouvernementales pour promouvoir l'enseignement du code à l'école ou l'entrée de l'école dans l'ère numérique. CNT ou PS, même combat !

C'est, d'une certaine manière un renversement du rôle de l'école de la République :

L'élève "autonome" devant sa tablette ou son ordinateur, comme avec D'Col ?

n’oublions pas que Jules Ferry, en promulguant ses lois scolaires, déclarait vouloir « clore l’ère des révolutions. » Son école « pour le peuple » socialement ségrégative, entendait s'opposer aussi bien à l'école religieuse qu'à l'école « du peuple » imaginée par les Communards et le mouvement ouvrier.

Peut-être... mais quel rapport avec les enjeux de l'école actuelle ? Le bac est encore ségrégatif et réservé à moins de 1% des élèves ?

Peut-on être enseignant, fonctionnaire de la République, rémunéré par l’État, respectable, inspectable et pédagogue libertaire (anarchiste) ?

Ou encore antilibéral et promoteur du dernier avatar du libéralisme, le numérisme ?

Le choix de travailler dans l’institution scolaire et de tenter d’y mettre en œuvre d’autres pratiques pédagogiques est une des caractéristiques de l’histoire de la contestation de l’école en France (2) . C’est lorsque les premiers instituteurs syndicalistes, malgré la répression, ont choisi de rejoindre les organisations ouvrières, au début du vingtième siècle, que l’idée d’un travail au sein de l’école publique s’impose.

Le plus amusant en fait est que les nouvelles pratiques pédagogiques, portées par des syndicats autoproclamés "progressistes", ont depuis été intégrées dans les grandes réformes ministérielles. En fait de subversion on serait plutôt dans l'institution...

Dans la fameuse circulaire du 20 septembre 1887 signée par le Ministre de l’Instruction publique Eugène Spuller, interdisant aux enseignants de se syndiquer, on peut lire ce passage : « L’autonomie des fonctionnaires a un autre nom ; elle s’appelle l’anarchie ; et l’autonomie des sociétés de fonctionnaires, ce serait l’anarchie organisée. » C'est en particulier pour rester au contact des enfants du peuple et de leurs familles, mais aussi pour y contrecarrer la propagande nationaliste et l'enseignement de l'obéissance, que ces militants font le choix de rester dans l'école publique. « L’école émancipée », telle est leur ambition, et ce sera le credo et le nom de leur revue, fondée en 1910, mêlant l’actualité des luttes sociales dans et hors de l’école, les revendications professionnelles et l’expérimentation pédagogique.

Tout ceci est bien éloigné de l'école actuelle...

Quant au quotidien d’un enseignant, il est traversé par des contradictions – tout comme l’institution elle-même est marquée par ses ambiguïtés – c’est aussi la raison pour laquelle les pratiques pédagogiques alternatives vont de pair avec les luttes syndicales.

Les pratiques pédagogiques alternatives vont de pair avec les réformes ministérielles.

Il s’agit toujours d’essayer de mettre en cohérence ce que l’on dit, ce que l’on revendique et ce que l’on fait. Et c’est un combat essentiellement collectif.
Parfois, ne vous suspecte-t-on pas de pédagogisme ? Ne vous reproche-t-on pas de surdéterminer son rôle par rapport aux déterminants sociétaux et aux origines objectives des élèves ?
Le mot « pédagogisme » a été forgé par les réac-publicains.

Nous y voilà... Avec l'école républicaine, c'est l'idée même de république qui est ici récusée.

Il est absurde de penser que la question qui se pose aujourd'hui serait de choisir entre une école « avec » ou « sans » pédagogie… L’école traditionnelle met assurément en place une pédagogie en conformité avec des choix de société : la sélection, la compétition, l’élitisme, la hiérarchie… et, non seulement elle renforce les inégalités sociales mais également elle les légitime, c’est ce modèle qui séduit tant les nostalgiques de l’école d’antan.

L'élitisme ou la sélection n'ont pas grand chose à voir avec la reproduction sociale. Au contraire même : la notion de "compétition" s'oppose à celle de "reproduction". C'est la mission de l'école de faire en sorte que cette sélection, cet élitisme soient le moins possible biaisés par les déterminants sociaux.
On constate qu'en démocratisant artificiellement le bac par exemple, on a aggravé en réalité les inégalités scolaires.

En revanche, il est vrai que la question sociale est la grande absente de la querelle entre les « républicains » et les « pédagogues ». Ces derniers, pour diverses raisons, ont déserté le terrain des luttes sociales. Pour sortir de cette impasse, il importe de penser et de réfléchir une « pédagogie sociale », c’est-à-dire une pédagogie démocratique, attentive à combattre les inégalités sociales et qui œuvre à un véritable partage des savoirs qui est aussi une forme de partage des richesses.

Une pédagogie qui reste toujours aussi vague, à vrai dire.
Le blog de Grégory Chambat : "L'école des réac-publicains"
A noter que son engagement radical n'a pas empêché M. Chambat, qui cite régulièrement les "Cahiers pédagogiques" de signer l'appel "Pour que vive le GFEN".

Avec Marie Duru-Bellat et Antoine Vérétout [2], nous avons montré que, en France, l’amplitude des inégalités scolaires est supérieure à ce que supposerait l’amplitude des inégalités sociales. Et plus les inégalités scolaires sont grandes, plus elles se reproduisent entre les générations. Ce phénomène peut s’expliquer par plusieurs facteurs.
Le premier est une tradition élitiste obsédée précocement par les notes, les classements, les redoublements, les orientations irréversibles. Tradition dans laquelle le modèle pédagogique et les programmes chargés de sélectionner les élites déterminent la totalité des pratiques pédagogiques en amont des niveaux élitistes eux-mêmes.

Si tel était le cas, les inégalités auraient dû grandement régressé avec le recul de cette horrible tradition.
Or cette étude un peu ancienne de Michel Euriat et Claude Thélot en 1995 démontre le contraire : "Le recrutement social de l'élite scolaire en France - Évolutions des inégalités de 1950 à 1990" dans les quatre grandes écoles françaises (Normale Supérieure, Polytechnique, ENA, HEC) :

La proportion des jeunes d'origine "populaire" (père paysan, ouvrier, employé, artisan, commerçant) dans les quatre grandes écoles retenues a beaucoup diminué depuis quarante ans : environ 29% des élèves étaient d'origine populaire dans la première moitié des années cinquante, environ 9% aujourd'hui.

L'article met ensuite en lien cette baisse avec la baisse de la proportion des jeunes d'origine "populaire" (de 91% à 68%) pour en conclure à l'impossibilité de déterminer si les inégalités se sont accrues ou pas, conclusion à laquelle je ne souscris pas (lire notamment p. 416 l'étrange contradiction des méthodes "additive" et "multiplicative"). A noter également que les enseignants "quel que soit le niveau" sont considérés comme appartenant à la classe supérieure (les jeunes qui en sont issus ont vu leur proportion augmenter de 6% à 21%, pour une proportion dans les écoles passant de deux tiers à 88%), en 1990 comme en 1950. J'aurais pour ma part distingué nettement enseignants et cadres supérieurs...